Проблемное обучение, базирующееся на проблемном подходе, может трактоваться как обучение, нацеленное «на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности…» [1, c. 4]. При этом, вслед за И.А. Зимней, мы считаем, что «подход» как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения» [2, c. 75]. Как известно, основными категориями проблемного обучения всегда назывались: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема. На современном этапе становления и развития теории и практики проблемного обучения его ключевой категорией становится проблематизация, определяемая нами как механизм, «который лежит в основе усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия (на начальном этапе осуществляется учителем, на последующих - учеником)» [3, c. 23]. При этом проблематизация реализуется в трех направлениях: проблематизация содержания обучения, проблематизация процесса обучения, отношение проблематизации содержания обучения к проблематизации процесса обучения, в том числе и иностранному языку в контексте лингвопедагогики. С целью изучения вопросов становления и развития теории и практики проблемного обучения иностранному языку в школе и вузе в Нижневартовском государственном университете была создана научно-исследовательская лаборатория лингвопедагогики и проблемного обучения, которая вот уже несколько лет успешно работает на базе кафедры иностранных языков. Так, было установлено, что проблематизация содержания обучения включает такие компоненты, как: проблематизация учебного текста, проблематизация учебных заданий к нему, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему [4, c. 4]. Поскольку учебное задание может быть сформулировано в форме проблемного вопроса, а учебный вопрос, учебное задание, учебный текст являются структурными компонентами любого учебника, постольку проблематизация содержания обучения может включать расширенный набор таких компонентов, как: проблематизация учебного вопроса, проблематизация учебного задания, проблематизация учебного текста, проблематизация учебника. Также было определено, что проблематизация процесса обучения содержит следующие компоненты: проблематизация на основе включения преграды в содержание обучения, проблематизация на основе нарушения структуры в содержании обучения, проблематизация на основе включения альтернативы в содержание обучения, проблематизация на основе исключения информации из содержания обучения [5, c. 55-58]. Следует подчеркнуть, что концепция проблематизации процесса обучения основывается нами на идее А.М. Матюшкина, выделившего четыре модели проблемных ситуаций: поведенческая модель, гештальт-модель, вероятностная модель, информационная модель. Так, поведенческая модель содержит препятствие на пути к цели, гештальт-модель ориентирована на деструктурированность условий и предмета мышления, вероятностная модель включает выраженное в альтернативе «препятствие», информационная модель свидетельствует о несоответствии наличной и требуемой информации [6, c. 97-99]. Что же касается отношения проблематизации содержания обучения к проблематизации процесса обучения, то было показано, что это отношение связано с уровнями проблемности в обучении. Итак, нами были выделены следующие уровни проблемности в обучении: проблемное изложение учителем содержания обучения, ученик решает с помощью учителя поставленную учителем проблему, ученик самостоятельно решает поставленную учителем проблему, ученик самостоятельно ставит и решает проблему [3, c. 24-25]. При этом, уровни проблемности в обучении были выделены нами путем интеграции уровней проблемности, описанных в работах В.А. Крутецкого [7, c. 185-186] и Т.В. Кудрявцева [8, c. 279]. Как правило, рассмотрение уровней проблемности в теории и практике проблемного обучения связано с методами проблемного обучения. При этом метод проблемного обучения определяется нами как «способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия» [9, c. 25]. Так же было отмечено, что реализация методов проблемного обучения осуществляется в лингво-педагогических моделях, где «лингво» соотнесено с содержанием обучения, а «педагогические» сопряжено с процессом обучения. На сегодняшний день в научно-исследовательской лаборатории лингвопедагогики и проблемного обучения построены разнообразные лингво-педагогические модели проблематизации содержания обучения и процесса обучения на материале не только аспектов языка, таких как лексика (С.К. Закирова), грамматика (Е.А. Хохлова), текст (Н.В. Самсонова), но и видов речевой деятельности, таких как говорение (С.П. Микитченко, Г.М. Махутова), чтение (Л.И. Колесник), аудирование (Н.Н. Осипова). Необходимо уточнить, что, в соответствии со словарным определением, модель трактуется, как образец предметов и явлений и характеризуется как содержательная или процессуальная модель. Исходя из того, что в лингвопедагогических моделях, «лингво» соотносится с содержанием обучения, а «педагогические» с процессом овладения данным содержанием, разрабатываемые нами лингво-педагогические модели могут быть охарактеризованы как содержательно-процессуальные модели. Таким образом, лингвопедагогическая модель реализации методов проблемного обучения имеет следующую структуру (схема 1): Схема 1. Лингвопедагогическая модель реализации методов проблемного обучения - Основание проблематизации содержания обучения включает такие компоненты, как: учебник, учебный текст, учебное задание, учебный вопрос, иными словами, можно проблематизировать каждый из вышеперечисленных компонентов - отдельно или вместе. - Основание проблематизации процесса обучения содержит такие компоненты, как: наличие преграды, нарушение структуры, включение альтернативы, исключение информации, то есть можно проблематизировать учебник, учебный текст, учебное задание, учебный вопрос через включение преграды, нарушение структуры, включение альтернативы, исключение информации - отдельно или вместе. - Основание уровней проблемности как отношения проблематизации содержания обучения и процесса обучения, реализуемое на разных уровнях проблемности, включает такие компоненты, как: проблемное изложение учителем содержания обучения; учитель ставит проблему, ученик вместе с учителем решает ее; учитель ставит проблему, ученик сам решает ее; ученик сам ставит и решает проблему. Лингвопедагогическая модель реализации методов проблемного обучения, как показано на схеме 1, включает три основания, каждое из которых содержит по четыре компонента, относящихся к конкретному основанию. От пересечения оснований можно получить до 64 вариантов проблематизации содержания и процесса обучения, поскольку в основе данной модели заложен механизм действия «кубика Рубика». С целью иллюстрации практического применения фрагмента построенной нами модели можно привести пример проблематизации учебного вопроса к учебному тексту на занятии по иностранному языку, в котором дается описание реального события - XI международной научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетий», проводимой в Нижневартовском гуманитарном университете. Сначала (для сравнения) приведем пример традиционного занятия по иностранному языку, где представлен учебный текст (на любом иностранном языке) и учебные вопросы к нему, на которые учащийся должен ответить. Учебные вопросы к тексту: Учебный текст (описание события): 1. Кто (проводит событие)? Научно-исследовательская лаборатория лингвопедагогики и проблемного обучения и кафедра иностранных языков проводят 2. Что…? XI международную научно-практическую конференцию «Образование на грани тысячелетий» 3. Где…? в Нижневартовске на базе Нижневартовского государственного университета по адресу: ул. Дзержинского, д. 11 4. Когда…? 5 ноября 2015 года с 10.00 до 15.00, по следующей теме: 5. Какая…? «Проблемно-информационный подход к реализации целей современного образования: вопросы теории и практики», 6. Почему…? потому что нужно понять взгляды учащихся и преподавателей на образование в XXI веке в свете государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы. Теперь приведем пример занятия по иностранному языку, где представлен учебный текст (на любом иностранном языке) и учебные вопросы к нему, на которые нужно ответить. В этом случае заранее осуществляется проблематизация содержания обучения и процесса обучения на основе разработанной нами лингвопедагогической модели. Если на основании (плоскости) проблематизации содержания обучения мы выбираем один компонент - учебный вопрос, то на основании (плоскости) проблематизации процесса обучения мы учитываем все компоненты, соотносимые с четырьмя моделями проблемных ситуаций. Иными словами, при постановке учебного вопроса мы стимулируем одну их четырех моделей проблемных ситуаций: Модель проблемной ситуации: Пример проблематизации содержания и процесса на первом и втором уровнях проблемности: Поведенческая модель Наличие преграды. Для включения преграды может быть дан вопрос к одному из абзацев, сформулированный на другом незнакомом языке. Необходимо при ответе на вопросы по тексту найти в тексте ответ на «непонятный вопрос» на другом незнакомом языке. Гештальт-модель Нарушение структуры. Для нарушения структуры можно поменять местами вопросы. Необходимо при ответе на вопросы по тексту сначала выстроить их в правильной последовательности по тексту. Вероятностная модель Включение альтернативы. Для включения альтернативы можно дать две группы вопросов, например, добавив в одну из групп вопрос, не связанный с данным текстом. Необходимо при ответе на вопросы по тексту сначала найти группу вопросов, соответствующих данному тексту. Информационная модель Исключение информации. Для исключения информации можно убрать один из вопросов к одному из абзацев. Необходимо при ответе на вопросы по тексту сначала найти пропущенный вопрос к одному из абзацев текста. Здесь мы постарались показать, как может быть теоретически обоснована и построена, а также практически применена лингвопедагогическая модель реализации методов проблемного обучения, которая: основывается на концепции проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку; определяется как лингвопедагогическая модель, ориентированная одновременно и на содержание, и на процесс обучения иностранному языку; содержит три основания - проблематизации содержания обучения, проблематизации процесса обучения, уровней проблемности обучения как отношения проблематизации содержания и процесса обучения, реализуемого на разных уровнях проблемности; позволяет фиксировать до 64 вариантов реализации данной модели, раскрывая ее вариативный характер, отражающий сущность иностранного языка. Подводя итог вышеизложенному, отметим, что результатом и продуктом творческой деятельности научно-исследовательской лаборатории лингвопедагогики и проблемного обучения явилось написание и публикация первой коллективной монографии, посвященной рассмотрению лингвопедагогических категорий проблемного обучения. Сейчас нами ведется работа по написанию второй коллективной монографии, посвященной теоретическому обоснованию и практической реализации лингвопедагогических моделей проблемного обучения, основанных на интеграции актуальных подходов к обучению иностранному языку. Планируется также и подготовка третьей коллективной монографии, направленной на исследование теории и практики лингвопедагогического эксперимента в проблемном обучении иностранному языку. Нельзя также не отметить, что направления становления и развития теории и практики проблемного обучения в современном образовании [10, с. 106-108] были определены нами десять лет тому назад.