Представление о педагогической деятельности как о деятельности, направленной на решение различных педагогических задач (обучения, воспитания, развития), дает основание сделать вывод, что практическая реализация этой деятельности осуществляется в виде комплекса функционально взаимосвязанных между собой педагогических действий (перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных и самоконтрольных, оценивания и самооценивания и т. д.). Определенная совокупность таких действий, связанных единством цели, составляет функции (от лат. functio - исполнение, осуществление) педагогического труда, которые понимаются как «обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении» (Азимов, Щукин 2009: 191). В психолого-педагогической литературе традиционно выделяют следующие функции, характерные для профессиональной деятельности учителя любого школьного учебного предмета: конструктивную, организаторскую, коммуникативную, гностическую (Кузьмина 1967; Сластенин 1976); информационную, мобилизующую, развивающую и ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую (Щербаков 1976). Эти функции отражают различные этапы в процессе решения типовых педагогических задач и определяют функциональную структуру педагогической деятельности в составе двух больших групп - целеполагающие и организационно-структурные (Зимняя 1997). Целеполагающая группа включает в свой состав ориентационную, развивающую, мобилизующую (стимулирующую психическое развитие учащихся) и информационную функции; организационно-структурная группа - конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Обобщая материалы исследователей этого вопроса, И.А. Зимняя объяснила целевое назначение каждой из функций и показала их связь с уровнем развития способностей учителя, так как основой выполнения любой функции деятельности являются именно способности как свойства личности, определяющие возможность более или менее качественно выполнять определенную деятельность и совершенствоваться в ней. Данная типология функций носит универсальный характер и может быть отнесена к разряду общепедагогических (Зимняя 1997). Обращаясь к рассмотрению особенностей профессионально-педагогических функций учителя иностранного языка, следует сказать, что к этому вопросу в новейшей истории отечественной методической науки начали активно обращаться в 70-е гг. XX в. в русле развития научных исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков. Свидетельством этого стали вышедшие в этот период времени «Квалификационная характеристика учителя иностранных языков» (Шатилов, Саломатов 1974), «Профессиограмма учителя иностранного языка» (Шатилов и др. 1975; Шатилов и др. 1985). В «Профессиограмме» была впервые рассмотрена специфика содержания и структуры деятельности учителя иностранного языка, даны цели и задачи преподавания данного предмета в общеобразовательной школе, установлена система требований к личности учителя, его знаниям, профессиональным навыкам и умениям, необходимым для успешного осуществления полифункциональной педагогической деятельности (Еремин 2001). Основываясь на представленной выше типологии общепедагогических функций, в педагогической деятельности учителя иностранного языка были также выделены группы целеполагающих и организационно-структурных функций, однако состав каждой из групп отличался от общепринятого. Отличие объясняется специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, в частности тем фактом, что «обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимися учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке» (Зимняя 1991: 47). Поэтому к целеполагающим функциям отнесли коммуникативно-обучающую, развивающую, воспитывающую; в состав группы организационно-структурных функций включили гностическую, конструктивно-планирующую, организационную. Коммуникативно-обучающей функции авторы-составители профессиограммы придали роль главной целеполагающей функции в соответствии с тем, что она призвана обеспечивать достижение цели обучения иностранному языку - овладение иностранным языком как средством общения на коммуникативно достаточном уровне. Эта функция определяет содержание других функций учителя иностранного языка и включает в себя информативно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-корригирующий компоненты. Выделенные компоненты, с точки зрения С.Ф. Шатилова, «позволяют учителю осуществлять коммуникативно-мотивированное обучение учащихся речевой деятельности на иностранном языке, стимулировать пользование ею на уроке, ориентироваться в условиях, приемах и формах овладения и владения различными её видами, обеспечивать управление процессом овладения учащимися языком на коммуникативно достаточном уровне и его корректирование на основе обратной связи; информировать учителя об уровне сформированности речевых действий и операций и самой речевой деятельности на иностранном языке» (Шатилов, Еремин 1985: 5). Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обобщающей функции (как видно по названию, объединил в одну две общепедагогические функции) обеспечивает усвоение содержания обучения иностранному языку. Мотивационно-стимулирующий компонент реализуется через создание внутренней потребности у учащихся пользоваться иностранным языком как средством общения. Условиями для достижения этой цели обучения иностранному языку могут стать: 1) использование естественных речевых ситуаций, возникающих по ходу урока; 2) создание игровых ситуаций с учетом использования возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовки по языку, целей урока; 3) использование различных информативно-интересных текстов для чтения; 4) привлечение учащихся к участию в различных видах и формах внеурочной работы по иностранному языку для развития интереса, повышения мотивации к изучению иностранного языка (Шатилов, Еремин 1985: 5-6). Контрольно-корригирующий компонент призван обеспечить управление процессом овладения учащимися языком и его корректирование на основе информации об уровне сформированности речевых действий и операций, речевой деятельности учащихся. К умениям, обеспечивающим выполнение учителем иностранного языка этой функции, относятся: определение методических целей контроля (диагностической, обучающей, контролирующей), его форм и видов (устные и письменные, одно- и двуязычные); выделение в качестве объектов контроля умений и навыков в различных видах речевой деятельности; планирование и осуществление текущего, обучающего, итогового контроля речевых навыков и умений. В процессе выполнения развивающей функции учитель иностранного языка ставит задачи всестороннего развития индивидуальных способностей школьника, формирования его личности как сознательного субъекта поведения и социального действия. Воспитывающая функция учителя иностранного языка предусматривает воспитание учащихся. В обучении иностранному языку осуществляются многие виды воспитания. Нравственное воспитание личности средствами предмета «иностранный язык» заключается в воспитании важнейших моральных качеств - патриотизма, интернационализма, гуманизма. Причем этот процесс осуществляется посредством как содержательной стороны учебного материала (текстами, упражнениями, зрительно-слуховыми наглядными пособиями), так и организуемой работой с ними. Кроме нравственного воспитания средствами иностранного языка можно осуществлять эстетическое воспитание (знакомство с культурой изучаемой страны, народным творчеством и т. д.), трудовое воспитание (формирование навыков интеллектуального труда: работа с книгой, звуко- и видеозаписью и т. д.). Значение воспитательной функции учителя иностранного языка заключается в том, что посредством ее выполнения создаются условия формирования социально активной личности. Переходя к рассмотрению группы операционно-структурных функций, следует подчеркнуть, что входящая в их состав гностическая (исследовательская) функция представляет большой интерес для учителя иностранного языка. Данная функция предполагает «развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения» (Зимняя 1991: 50). В условиях иностранного языка осуществление этой функции требует от учителя владения различными методами исследования - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием и т. д. Объектами исследовательской функции являются сам учитель (анализ собственной деятельности, отношений с учениками и коллегами) и ученик (его личность, учебная деятельность, статус в школьном коллективе). Основу развития этой функции в деятельности учителя составляет способность к самооцениванию. Выполнение конструктивно-планирующей функции подразумевает осуществление учителем конструктивно-содержательной, конструктивно-оперативной и конструктивно-материальной деятельности. Каждый их этих видов деятельности предъявляет свои требования к личности учителя, к его знаниям, умениям и навыкам. Так, в процессе конструктивно-содержательной деятельности учитель иностранного языка должен уметь отбирать учебный материал и осуществлять его структурирование, что включает тематическое планирование, определение целей, содержания и плана урока, планирование внеклассной работы и межпредметных связей. Конструктивно-оперативная деятельность требует умения и навыков прогнозирования действий ученика на уроке и во внеурочной деятельности. Конструктивно-материальная деятельность основывается на умениях и навыках проектирования необходимой материальной базы для успешного преподавания (речь идет об оборудовании кабинета иностранного языка) (Шатилов 1985: 17). Организационная функция осуществляется посредством организации информации в процессе ее передачи учащимся, различных видов деятельности учащихся и собственной деятельности учителя, а также поведения учителя в процессе взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Следует отметить, что выполнение функций, относящихся к группе операционно-структурных функций, предполагает высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей учителя иностранного языка (Зимняя 1991: 47). В середине 90-х - начале 2000-х гг. в соответствии с социокультурными факторами развития России в перечне профессиональных трудовых функций учителя появляются новые функции. Исследователи добавляют в круг деятельности учителя трудовые действия, связанные с функциями проектирования (Беспалько 1994; Заир-Бек 1995; Новиков 1998; Колесникова 2005; Яковлева 2008); рефлексии (Вульфов 1995; Горенков 2005; Сластенин 2005; Коржачкина 2012); самообразования (Каджаспирова 1993; Шаронова 2003; Юдакова 2010); содействия образованию школьника (Акулова и др. 2005; Пискунова 2005, 2007). Переход к информационному обществу и связанное с ним активное применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе требуют ИКТ-грамотности учителя, что ведет к появлению нового педагогического функционала - ИКТ-функции учителя (Извозчиков и др. 1999; Конюшенко 2004; Пруцков 2005; Адольф, Степанова 2006; Роберт 2006; Шамало, Александрова 2007; Матрос 2011; Бондырева 2012). Появление вышеназванных функций неминуемо сказалось на обновлении профессионально-педагогической деятельности учителя вообще и учителя иностранного языка в частности. Отличительной чертой педагогического труда в сфере иноязычного образования становится его многофункциональный характер, как один из факторов, обеспечивающих единство и целостность педагогического процесса по иностранному языку. Данные факты учитываются в профессиональной подготовке учителя. Реализация функций профессиональной деятельности возможна при сформированности общих и специальных компетенций, обеспечивающих профессиональную умелость учителя (Ибрагимова, Петрова 2010). Неслучайно, в связи с этим, компетентностный подход стал методологической базой современного профессионального педагогического образования: сформированность указанных в ФГОС общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций - это одно из основных требований к результатам освоения программ бакалавриата (ФГОС ВО 2015) и магистратуры (ФГОС ВО 2014). В этих версиях ФГОС отмечалось, что при разработке программ бакалавриата и магистратуры организация (вуз) имеет возможность дополнить набор компетенций выпускников с учетом направленности образовательной программы на конкретные области знания и вид профессиональной деятельности, на которую ориентирован выпускник. Кроме того, при разработке и реализации образовательных программ необходимо было ориентироваться на конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов вуза. Принятие профессионального стандарта педагога (Профессиональный стандарт 2013) внесло коренные изменения в содержание ФГОС ВО 3 ++ (ФГОС ВО 2018). В нем содержатся универсальные компетенции (вместо общекультурных в предыдущих версиях) и общепрофессиональные компетенции, но, в отличие от предыдущих стандартов, подчеркивается, что профессиональные компетенции должны устанавливаться образовательной программой вуза и формироваться «на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии), а также, при необходимости, на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники» (ФГОС ВО 2018: 9-10).Таким образом вуз получил право выбирать профессиональные компетенции организация на основе профессиональных стандартов и включать их в образовательную программу. Кроме того, вуз должен установить индикаторы достижения не только универсальных и общепрофессиональных компетенций, но и самостоятельно установленных профессиональных компетенций. Относительно последних подчеркнем, что они должны формироваться «на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии)». Факт «наличия профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников» - очень важный фактор, который нужно принимать во внимание при составлении образовательных программ подготовки будущих учителей иностранного языка, впрочем, как и многих других школьных учебных предметов. Дело в том, что Профессиональный стандарт наряду с описанием обобщенных и отдельных трудовых функций, содержащим перечень трудовых действий, необходимых умений и знаний учителя, достаточно подробно показывает трудовые функции учителей только двух учебных школьных предметов, а именно учителя математики и русского языка (Профессиональный стандарт 2013). Как быть составителям образовательных программ для других направлений подготовки? На что опираться? Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, можно найти в «ФГОС ВО 3 ++», а именно во фразе о том, что профессиональные компетенции должны устанавливаться образовательной программой вуза и формироваться в том числе на основе «обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники» ((ФГОС ВО 2018: 9-10). Обобщение отечественного опыта, а именно опыта, который содержится в педагогическом наследии отечественной методики обучения иностранным языкам, - это источник ответа на многие вопросы профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Несмотря на то, что социокультурные факторы оказывают большое влияние на изменение профессиональной деятельности учителя, подтверждая правомерность выделения новых профессионально-педагогических функций, среди этих функций есть такие, которые обеспечивают целостность структуры (от лат. structūra - «строение, устройство; связь или расположение составных частей») педагогической деятельности учителя иностранных языков, т. е. сохранение ее основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. К этим функциям в профессиональной деятельности учителя иностранного языка по праву относятся две группы ведущих профессионально педагогических функций, а именно целеполагающие, и в их составе коммуникативно-обучающая, развивающая и воспитывающая, а также операционно-структурные, в состав которых входят гностическая, конструктивно-планирующая и организационная функции. Многолетний положительный педагогический опыт обучения иностранным языкам в нашей стране показывает тесную связь указанных функций, оказывающих благоприятное влияние на профессиональную деятельность учителя иностранного языка. Учет вышеназванных функций мог бы оказать неоценимую помощь специализированным факультетам в составлении образовательных программ подготовки учителей иностранного языка на уровне бакалавриата и магистратуры.