Considering age aspect when developing goal-setting ability in the context of competence approach

Full Text

Внедрение в российское образование компетентностного подхода предполагает формирование у обучающихся системы универсальных знаний, умений, навыков и опыта самостоятельной деятельности, т.е. современных ключевых компетенций, перечень которых определяется основными целями современного образования, требованиями к освоению общественно-исторического опыта в форме знаний, умений и навыков, особенностями организации тех видов деятельности, которые на данном этапе развития являются определяющими, ведущими. В большинстве психолого-педагогических исследований, выполненных в русле данного подхода, основное внимание уделено понятию «компетенция» как внешне заданному социальному требованию к образовательной подготовке школьника, выполнение которого может обеспечить его успешность в той или иной сфере профессиональной деятельности. В современной дидактике определены функции компетенций в обучении, их иерархия, выделены структурные компоненты как набор характеристик для описания и проектирования компетенций в нормативных документах, предлагаются технологии и процедуры конструирования образовательных компетенций, а также подчеркивается необходимость описания динамики развития соответствующей предметной компетенции на всех ступенях обучения и ее представления в деятельностной форме. Однако известно, что внешне заданное требование может остаться внешним по отношению к деятельности обучающегося и его личности, если не произошло его «вращивания вовнутрь», что, по мнению Л.С.Выготского, представляет собой суть интериоризации. Любая технология проектирования и формирования компетенций имеет право на существование, если она затрагивает весь строй мыслей и чувств ученика, если становится достоянием его внутреннего мира, т.е. компетентностью. Под компетентностью в дидактике понимают «владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а также совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социальной личностно-значимой сфере» [17. С. 35]. Поэтому формирование компетентности предполагает создание условий в зависимости от сущности компетенций и требований к ней, т.е. определенного контекста. Теоретическим основанием для введения понятия «контекст» может служить идея о роли контекстного обучения в системе профессионального образования. В отличие от традиционного обучения, в нем предусматривается детерминация учебной деятельности обучающихся не только содержанием прошлых знаний, но и предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития, что наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом, обеспечивает возможность сознательно строить свое поведение в каждой ситуации, перекидывая «мост» между прошлым - информацией, составляющей содержание обучения, настоящим - деятельностью по усвоению содержания образования и будущим использованием знаний как средства регуляции предстоящей деятельности. «Контекст, - пишет А.А.Вербицкий, - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [4. С. 44]. Педагогические технологии контекстного обучения проектируются, разрабатываются и реализуются исходя из общенаучных методологических принципов, а также целей обучения, содержания учебного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, возрастных психологических особенностей обучающихся. Большое значение имеют индивидуальные предпочтения, стиль деятельности преподавателя, его творческий потенциал. В контекстном обучении используются любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов: методология контекстного обучения не отрицает их, а лишь наполняет новым содержанием и смыслом. Возрастной аспект формирования способности к целеполаганию может быть реализован при условии решения таких основополагающих проблем, как определение сущности способности к целеполаганию как ключевой образовательной компетенции, ее структуры и функции каждого компонента; анализ ведущей деятельности и возрастных психических новообразований, соотносимых с компетентностями, которые определены ФГОС для каждого возрастного этапа, наконец, теоретическое обоснование и методические рекомендации по созданию тех психолого-педагогических условий, в контексте которых процесс формирования будет наиболее эффективным. Основанием для анализа ведущей деятельности как критерия возрастного развития являются ее характеристики, выделенные А.Н.Леонтьевым [8. С. 285]. Ведущая деятельность - это не любая деятельность, в которую включается ребенок, и не та, которая занимает больше времени, а деятельность, в которой происходят главнейшие изменения в психике, знаменующие переход к более высокому уровню психического развития. Именно в ней происходит перестройка частных психических процессов (воображения в сюжетно-ролевой игре, мышления в учебной деятельности, форм общения в общественно-полезной, ценностно-смысловой в учебно-профессиональной); от организации ведущей деятельности зависят фиксируемые в конкретный период развития изменения личности ребенка, ее потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сфер, сферы самосознания. Результатом освоения ведущей деятельности являются психические новообразования как функциональная система из ряда сторон психики, обеспечивающая ее качественное преобразование. По своей сути и содержанию эти новообразования соотносимы с формируемыми в образовательном процессе компетенциями. Формирование способности к целеполаганию изначально предполагает выделение исходных оснований. Таковыми являются: выяснение сущности и природы объекта формирования (четкое понимание того, что формируется); понимание предпосылок формирования, его истоков; и наконец, анализ тех психолого-педагогических условий, в которых это формирование возможно. Иными словами, ответы на вопросы - что формируется, как формируется, каковы механизмы формирования и при каких условиях оно возможно - определяют логику исследования проблемы формирования способности к целеполаганию. Она такова - определение сущности способности к целеполаганию как ключевой образовательной компетенции; выявление особенностей ее формирования в онтогенезе (от начальной ступени образования до высшей); теоретическое обоснование, условий формирования этой способности, в качестве которых приняты психологические особенности возраста, проявляющиеся в характере ведущей деятельности и психические новообразованиях. Исходными для понимания сущности способности к целеполаганию являются понятии «цель» и «способность». В отечественной психологической науке существует трактовка категории «цель» как осознанного образа результата, связанного с мотивом. Путь достижения цели предполагает прогнозирование и планирование деятельности, определение конечной и промежуточных целей, т.е. целеполагание. Начальный момент этого пути - постановка цели. Процесс постановки цели психологи представляют следующим образом. Так как цель представляет собой конкретизированную, или «сфокусированную», потребность, ей необходимо предшествует определенное мотивационное состояние, которое направляет когнитивный потенциал, что и обеспечивает возможность постановки целей и их планирование. Специфическими характеристиками этих двух главных процессов целеполагания являются следующие: разработка планов, посредством которых может быть достигнута цель на основе запаса информации и гибкости операции; восприятие субъектом расхождения между актуальной ситуацией и желаемой целью, анализ возможностей перехода от постановки целей и планирования к внешнему действию [10. С. 244]. Для организации целеполагания необходимо разграничение идеальной и реальной цели. Действия субъекта определяются не только частной реальной целью. Существует цель, превышающая задачи отдельных актов и управляющая действиями человека. Расстояние между реальной и идеальной целью бывает разным и варьирует в ходе действия. Степень реальности идеальной цели определяется успехом и неудачей в достижении цели. Цель может стать недостижимой, если субъект после длительных неудач постоянно снижает свои притязания, и, напротив, реальная цель поднимается до уровня идеальной, если предшествующие успехи обеспечивают возможность ее достижения. В любом конкретном действии всегда имеет место иерархия целей, в которой одна является главной, другие - промежуточными, имеющими свои подцели. Системы целей выстраиваются по принципу «дерева» целей. Основой построения дерева целей служит понимание сущности процесса развития, а также достаточный уровень подготовленности в области когнитивной психологии и психологии личности. Этап определения цели предшествует процессу целеполагания и позволяет сконструировать «дерево» целей как обобщенную модель, которая может служить ориентиром в деятельности преподавателя. Построение системы целей вне общей межпредметной модели целеполагания не имеет смысла. Центральным моментом в процессе целеполагания является целеобразование. Характеризуя его как процесс порождения целей, О.К. Тихомиров выделяет в нем следующие особенности: наличие предпосылок возникновения новых целей, среди которых наиболее значимыми являются актуализация новых потребностей и мотивов, усвоение новых знаний о возможных результатах, возникновение новых результатов действий либо их отсутствие; принятие субъектом цели, которое обусловлено усвоением общественных целей и природой формирования индивидуальных потребностей, а в ситуации предъявления противоречивых требований - выбор одного из имеющихся требований, который обусловлен актуальной и потенциальной потребностью. Целеобразование может осуществляться как процесс, как действие и как деятельность, и основными его приемами являются: осмысливание ситуации, «оттягивание» окончательного принятия решения, условное принятие цели, обращение за советом; образование цели может иметь характер развернутого во времени процесса, при этом существенным параметром временной динамики является изменение последующих целей в зависимости от результатов и целей предшествующих действий [14]. Таковы содержательные характеристики целеполагания как процесса от возникновения цели до ее реализации. Организация целеполагания, включающая в себя совместные действия преподавателя и учащихся по определению целей, их принятию, переопределению, предполагает определенный уровень владения соответствующими умениями. В то же время продуктивность целеполагания определяется уровнем развития способности к целеполаганию как индивидуально-психологического свойства личности, определяющего успешность освоения опыта жизнедеятельности, представленного в виде знаний, умений, навыков и выражающего готовность к овладению способами осуществления конкретных видов деятельности, а также готовность к самопознанию, самореализации, самосовершенствованию. Проблема исследования способностей остается одной из наиболее сложных и наиболее значимых, особенно в условиях формирования у учащихся системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Большинство компетенций имеют своей основой сформировавшиеся специальные способности. Поэтому способность к целеполаганию является одной их ключевых образовательных компетенций. В структуру способности к целеполаганию входит: · способность к осознанию цели (предвосхищение будущего результата, осознание возможности достижения цели, осознание степени ее принятия); · способность к принятию цели - превращение внешнего требования (требования деятельности, учебной ситуации, или требования, предъявленного взрослым) в индивидуальную цель, выбор требования; · способность к целеобразованию - предварительная и окончательная постановка цели, изменение последующих целей в зависимости от результатов предшествующих действий, прогнозирование успешности или неуспешности предстоящих действий, выделение промежуточных целей. Психологические характеристики и функции этих компонентов у субъектов образовательного процесса на каждом из этапов онтогенеза не исследованы, что в значительной мере затрудняет реализацию проблемы целеполагания в практике образования. Изучение же механизмов формирования этой способности в онтогенезе может быть продуктивным в контексте структуры ведущей деятельности субъектов образовательного процесса и психических новообразований. Формирование способности к целеполаганию в раннем онтогенезе. В образовательном процессе целеполагание проходит через весь процесс обучения и воспитания, реализуя в нем создание соответствующей мотивации деятельности учащихся, стабилизацию учебного процесса, диагностику результатов обучения. Следовательно, организация целеполагания, включающая в себя совместные действия преподавателя и учащихся по определению целей, их принятию, переопределению, предполагает определенный уровень владения соответствующими умениями, сформированность которых зависит от предшествующих этапов познавательного развития. Элементарные умения наблюдаются уже у младенца, когда он тянется к заинтересовавшему его предмету, если тот находится за пределами поля его восприятия. Это так называемое «полевое» поведение ребенка, цель которого задается внешними предметами, особенностями ситуации, в которой находится ребенок. К двум годам у ребенка появляется стремление к достижению цели, однако только при активном вмешательстве взрослого. При этом в зависимости от ситуации он может отказаться от действия или подчинить его другой цели. Как следует из результатов исследований Л.Г.Лысюк, большинство детей к 2,5 годам способно осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленного поведения; от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми. Возможность осознания собственных действий связана с типом постановки цели: дети, которые словесно формулируют цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, частично или полностью осознают собственные действия; уровень осознания собственных действий зависит от уровня сформированности действий [9]. Однако, как показывает практика, данная проблема не всегда выделяется в деятельности педагогов дошкольных учреждений как значимая. В своей работе воспитатели отдают предпочтение формированию у детей конкретных, готовых знаний, сами задают цель деятельности, выбирают средства и пути ее достижения. Это часто приводит к неумению детей самостоятельно поставить цель, спланировать деятельность, управлять своим поведением. Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста характерны частая постановка цели и смена деятельности, невозможность удерживать задуманную цель. В старшем дошкольном возрасте формируется произвольность психических процессов, которая определяет умение ставить цели деятельности, находить доступные средства для их реализации и контролировать их достижение. Кроме того, ребенок становится способным совершать действие в уме, размышлять по поводу своих мыслей и поступков, а это служит основой осознания и оценки своей деятельности, ее результатов, способов их достижения. В данный возрастной период у ребенка формируется умение сознательно подчинять свои действия определенному мотиву, который обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Этот мотив выполняет не только побудительную функцию, но и служит основой построения образа того, что может удовлетворить актуальную потребность ребенка. Исследование по выявлению эмпирической картины становления продуктивного целеполагания у детей, осуществленное под нашим руководством Е.А.Алтынбаевой, показало, что продуктивное целеполагание детей зависит от характера действий, которые производит ребенок. Было выделено две группы таких действий: к первой группе отнесены действия, не обладающие ни одной из характеристик продуктивного целеполагания, ко второй группе - действия, обладающие двумя или хотя бы одним из двух признаков целеполагания. При выполнении действий первой группы дети рассматривали предложенный им материал, брали его в руки и совершали манипуляции: кукол ощупывали, вертели в руках, расставляли их на столе, переставляли, пытались ставить на блоки. Строительные блоки либо нагромождали друг на друга, постоянно меняя их местами, либо выкладывали их в цепочку, постройки не соответствовали размеру предложенного материала. При этом подобные действия не завершались каким-либо конкретным результатом, не имели четко обозначенного окончания. На начальном этапе исследования было выявлено, что выполняя манипулятивные действия, дети молчат. Лишь 36% от общего количества этих действий сопровождаются речью. Дети называют предложенные им игрушки, сообщают о том, что они видят и слышат в данный момент, одновременно манипулируя материалом. Действия, относящиеся к первой группе, составляют 60% от общего количества зафиксированных нами. В действиях второй группы присутствовали показатели целенаправленности. Прежде всего, 48% действий сопровождались речью детей. В отличие от манипуляторных действий, в рассматриваемых нами действиях дети говорили о том, что они будут делать, что у них получилось, а также комментировали процесс выполнения собственных действий, высказывания детей были содержательно связаны с их деятельностью. B 72% случаев выполнения действий, обладающих одним или двумя признаками целенаправленности, дети словесно обозначали полученный ими результат, доводили начатое дело до конца, предполагали, где они могут применить эти умения. Полученные данные свидетельствуют о том, что уже в раннем детстве у детей проявляется способность самостоятельно ставить продуктивные цели и достигать их. У старших дошкольников условием становления осознанного целеполагания является развитие самостоятельности, проявление инициативности, целеустремленности, любознательности, которые позволяют детям управлять своими эмоциями и регулировать свое поведение. Эти качества легли в основу выделения уровней целеполагания, характеристика которых представлена ниже. Низкий уровень целеполагания у дошкольников характеризуется тем, что предъявленное требование ребенок осознает лишь частично, формально, принимает только простейшие задачи в форме прямого указания и не предполагающие удержание цели и определение промежуточных целей. При выполнении более сложных заданий ребенок либо отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует хаотичное поведение, не знает, что нужно делать, в связи с чем нуждается в постоянной помощи. Не может выделить промежуточные цели и планировать свои действия, может выполнять несложные одноактовые действия с относительно элементарным операционным составом. На уровне ниже среднего ребенок способен принимать практические задачи, хорошо осознает их. Понимает, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Принимая практическую задачу, ребенок способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели, но не удерживает их на протяжении выполнения задания, принимает простейшие требования и выполняет самостоятельно. Реагирует на новизну практической задачи, но при включении в решение теоретической задачи ведет себя хаотично или прекращает всякую активность. Задание выполняет с помощь психолога. Требуется эмоциональная поддержка взрослого. На среднем уровне ребенок охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с трудностями, осознает необходимость выявления нового способа действия. Однако приступив к выполнению, быстро утрачивает познавательное содержание цели и сосредотачивается на ее практической части. После окончания действия может достаточно полно воспроизвести весь ход выполнения задания, так как удерживает промежуточные цели. Стимулирующая помощь психолога необходима в отдельных ситуациях выполнения задания. Высокий уровень целеполагания характеризуется тем, что ребенок осознает требование собственно познавательной задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий и сохраняет ее в течение всего процесса выполнения. Приступив к выполнению познавательной задачи, четко следует ее требованиям на всех этапах ее решения. Ребенок четко ориентируется в задании, последовательно осуществляет действия в соответствии с требованиями выполнения этого задания, способен самостоятельно сформулировать цель. Представленная характеристика уровней целеполагания соотносима с характером предметно-орудийной деятельности, которая на данном возрастном этапе является ведущей. Эта деятельность направлена на овладение социально выработанными способами употребления различных «культурных предметов»: орудий, игрушек, предметов материального мира и развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных предметов. Согласно Д.Б.Эльконину, смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение ребенком предметных действий, - взрослый и совместная деятельность с ним [18]. Овладение предметным действием начинается с усвоения ребенком функции предмета, его назначения. Лишь затем постепенно осваивается операционально-техническая сторона действия. Только в совместной деятельности ребенка и взрослого формируются первые компетентности: способность к освоению смысла выполняемого действия, а позже его технической стороны, способность создавать образ действий с предметом и переносить его на другие предметы и ситуации. В основе каждой такой способности находится умение определять цель действия, удерживать ее на всех этапах выполнения задания, т.е. способность к целеполаганию. Формирование способности к целеполаганию в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность младшего школьника - учебная. Именно в условиях этой деятельности обучающийся не только усваивает знания, умения, навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы их достижения, т.е. становиться ее субъектом. Вообще человеку «внутренне присуще изначально быть субъектом, развиваясь в этом качестве до сознательного деятеля и в этом смысле максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим собственным законам» [13]. Быть субъектом учебной деятельности для младшего школьника означает быть способным понимать собственную ограниченность в области конкретных знаний и навыков и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности, в отношениях с самим собой, а также преодолевать эту ограниченность. В.В.Давыдов отмечает, что ребенок, у которого к концу начальной школы эта способность не сформировалась, «в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма, а получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире» [5. С. 14]. В контексте формирования способности к целеполаганию как ключевой образовательной компетенции в структуре учебной деятельности особое значение приобретает учебная задача как представление о том, что предстоит освоить, чем ученик должен овладеть. Учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических задач. Умение школьника самостоятельно сформулировать задачу заключается в его способности ответить на вопросы: «Чему я научился на уроке?», «Зачем, для чего мне нужно то, что я узнал?», сравнить задачи разного типа на одно и то же правило, сравнить усвоенные умения с тем уровнем, который был достигнут ранее, использовать приемы планирования своего продвижения по темам. Конкретными целями учебной деятельности, таким образом, являются: овладение учебными действиями, преобразующими, моделирующими, действиями контроля и оценки; выявление способов решения учебной задачи, анализа соответствия найденных способов условиям ее решения; овладение способами рефлексивного контроля - как познавательного, так и личностного. Психологи выделяют два типа целеполагания у младших школьников. Целеполагание первого типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образцов действий, «готовых» знаний, когда промежуточными целями становятся цели: понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание второго типа обеспечивает принятие, а затем и самостоятельное определение таких целей, как выбор соответствующего способа действия, соотнесение своих возможностей с условиями учебной задачи, анализ этих возможностей, овладение способами контроля и самоконтроля. Заслуживают внимания уровни целеполагания, которые могут служить ориентировочной основой для организации целеполагания в начальной школе. Первый уровень - уровень отсутствия целеполагания. Обучающийся способен принимать простейшие цели, задаваемые в форме прямых указаний, которые, как правило, неустойчивы, не удерживаются в процессе выполнения задания и поэтому делают невозможным определение промежуточных целей. Помощь учителя принимается только в форме прямых указаний. В процессе решения задач ученик может выполнять лишь несложные одноактные действия с относительно элементарным пооперационным составом. В результате он затрудняется ответить на вопросы: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?». Второй уровень - уровень принятия цели. Осознание практической задачи проявляется в том, что ученик способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели; способен отличать практические задачи одного типа от другого типа, реагирует на новизну практической задачи, но совершенно не ориентируется в познавательных и теоретических задачах. В ситуациях необходимости их выполнения ведет себя хаотично или прекращает всякую активность. В процессе выполнения задания не способен соотнести теоретическое содержание действия с его практической частью. Третий уровень - уровень переопределения познавательной задачи в практическую. На этом уровне ученик легко и с интересом принимает практическую задачу, осознает требования познавательной задачи, но в процессе решения подменяет ее практической, которая более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания на первый план выступает практическое задание: «как нужно делать?», а не «почему нужно так делать?». По окончании действия достаточно полно воспроизводится часть материала, относящаяся к конкретным сведениям - фактам, предметам, сюжетам, а теоретический материал воспроизводится фрагментарно. На четвертом уровне - уровне принятия познавательной задачи - достаточно осознается требование теоретической задачи, в соответствии с которой ученик определяет цель предстоящих действий и сохраняет ее в процессе выполнения всех действий. Познавательная задача удерживается без каких-либо преобразований и не подменяется практической, легко находится и обосновывается новый способ решения задачи. Ученик может дать содержательные ответы на вопросы «что нового ты узнал?», «чему научился?» на всех этапах выполнения задания. В то же время он нуждается в постоянной стимуляции своей учебно-познавательной активности, не выходит за пределы требований, предъявляемых учителем, не стремится формулировать новые цели самостоятельно. Пятый уровень - уровень переопределения практической задачи в познавательную - характеризуется способностью без побуждений извне формулировать познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения класса задач, особенно в ситуациях предъявления учителем задач, внешне похожих на задачи известного типа, но с изменением условий, когда усвоенный ранее способ оказывается непригодным. Содержанием новой цели становится не получение конкретного результата, а новый способ действия, структуру которого ученик не только осознает, но и устанавливает связь со способами решения тех задач, которые он решал ранее. Однако новые познавательные цели может формулировать только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, которая выступает в качестве стимула для определения новой теоретической цели. Шестой уровень - уровень самостоятельного определения новых учебно-познавательных целей. На этом уровне ученик способен выдвигать гипотезы относительно возможности применения найденного способа действия в других условиях, стремится проверить их обоснование; хорошо осознает требования любой по сложности задачи, дополняет их своими, более сложными требованиями по собственной инициативе и, таким образом, его деятельность приобретает исследовательский характер. При этом инициатива и самостоятельность ученика направлена именно на определение таких познавательных целей, которые связаны с поиском и анализом общих принципов решения задач [11]. Исследования показывают, что значительная часть требований учебных заданий и фактические цели деятельности учащихся, которых они должны достигнуть при их выполнении, не соответствуют друг другу. По данным Т.Е.Демидовой, цели, выделяемые учащимися в материале задания, на 40-50% не совпадают с целями их (учащихся) учения во всех классах, начиная с 5-го. Связано это с тем, что механизмы целеполагания у младших школьников оказываются недостаточно сформированными. Кроме того, процесс принятия учебных заданий должен регулироваться через организацию определенных условий, которые не соблюдаются. Прежде всего, необходимо участие школьников не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.д.). Выделение и осознание учащимися частных целей должно происходить только в процессе их деятельности. До тех пор пока цель не станет самостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами и реальными целями. Процесс преобразования учебных заданий во внутренние цели учащихся должен проходить не стихийно, а под руководством и контролем учителя. Т.Е.Демидова указывает на необходимость разработки заданий типа: - определите собственные цели занятия (его этапа); - определите важность, значимость изучаемого материала; - проанализируйте свои мысли, подумайте, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных); - определите способ решения своей учебной задачи; ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; - определите свои затруднения во время занятия; - оцените свою работу (результаты выполнения заданий); - задайте учителю вопросы, которые у вас возникли; - представьте себя на месте учителя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы [6]. Понимая целеполагание как постановку учебной задачи, относящейся к регулятивному виду универсальных учебных действий, учителя начальной школы, работающие в контексте идей Т.Е.Демидовой, полагают, что на уроке цель может выступать в виде цели-образа, направляющей и регулирующей учебную деятельность на протяжении урока (формирование цели осуществляется учителем). Выполняются однотипные задания по образцу. Значительно сложнее формулирование цели-задания, которое должно определять характер и способ деятельности ученика и ставить его в роль субъекта собственной учебной деятельности. При ее осмыслении перед учащимся встают вопросы: что, как и когда ему надо делать, чтобы достичь требуемого результата, чему научиться, а главное - для чего? Так, учителя начальных классов для формирования умения целеполагания у школьников предлагает следующие виды заданий: задачи без вопросов; задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (например, на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом «река»); задания по переформулированию задачи таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. На уроке математики предлагаются задания: «Найди значение выражений», «Заполни таблицу» и т.д. - здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. Результатом организации целеполагания у младших школьников является сформированность таких учебно-познавательных компетенций, как: способность определить цель и организовывать ее достижение; способность к планированию, анализу и самооценке своей деятельности; способность к поиску причины своих неудач, ошибок при решении учебных задач, своего понимания или непонимания по отношению к изучаемой проблеме; способность вербализовать устно и письменно результаты своей учебной деятельности. Целеполагание в подростковом возрасте. К подростковому периоду школьник владеет рядом предпосылок для осуществления целеполагания. Это достаточный уровень развития познавательных процессов, метапредметные умения и навыки, обеспечивающие выбор средств и способов учебной деятельности, программы своего развития. Однако именно в этом возрасте происходит смена ориентации в отношениях к тем видам деятельности, в которые включен подросток - личностную значимость приобретают сверстники и необходимость построения отношений с ними. Несмотря на то, что учебная деятельность остается для школьника актуальной и занимает большую часть его времени, познавательные интересы уступают место мотивам социального познания и это коренным образом меняет содержание и функции ведущей деятельности. Кроме того, именно в процессе социального познания разрешается коренное противоречие подросткового возраста - противоречие между стремлением к признанию и принятию своей личности и отсутствием знаний и способов утверждения себя в системе социальных связей и отношений. Ведущей деятельностью подростка в концепции Д.Б.Эльконина является общение, реализуемое в сферах: «подросток-родители», «подросток-учителя» и «подросток-сверстники». В условиях грамотно организованного общения у подростка не возникает проблем с учением и, напротив, снижение успеваемости часто связано с дефицитом в одной из сфер общения. Такое общение Д.Б.Эльконин называет интимно-личностным общением [18]. По мнению Д.И.Фельдштейна, функции ведущей деятельности подростка реализуются в общественно полезной, социально признаваемой и одобряемой деятельности [16]. В ситуациях, когда отсутствует возможность организации такой деятельности, преобладает интимно-личностное общение. Механизм возникновения способности к целеполаганию в условиях общественно полезной деятельности состоит в умении подростка формулировать цели в совместной с другими деятельности, затем формулировать их для себя, осознавая, что действия других людей регулируются их целями, наконец, подчинять свои действия определенной цели. Это способствует построению таких взаимоотношений между участниками образовательного процесса, которые обеспечивают осознание возможностей в достижении успеха и преодолении трудностей, активному включению в деятельность целеполагания. Рассмотрим это на примере организации целеполагания, представленной в исследовании Л.Ю.Ерохиной, посвященном дидактическому сопровождению целеполагания подростков в учебной деятельности. Целеполагание рассматривается автором как целостный сложно организованный процесс, представленный прогнозированием результатов деятельности. Он включает в себя целепорождение (образ цели), целеобразование (мысленное моделирование цели и стратегии ее достижения), деятельность по достижению результатов - целереализацию (доведение мысленной модели до уровня ее практического использования), а также опыт рефлексии, представленный целерефлексией (анализом модели, деятельности по ее реализации, допущенных ошибок) и целекоррекцией (проектированием путей коррекции и их реализацией). Формирование и отработка навыков самостоятельного целеобразования осуществляется в проблемных ситуациях (задачах), при решении которых «наращивается» полнота стратегии достижения цели. Работа организована в режиме активного диалога путем совместного моделирования на основе логического рассуждения и анализа предложенных действий, стратегии целедостижения с применением технологических карт достижения предметного результата. Формирование и отработка умений целереализации и целерефлексии осуществляется посредством выполнения заданий с «открытой» целью. Особенностью «открытой» цели является неполнота ее образа, в котором содержатся «пустоты», допускающие заполнение в процессе деятельности. Такими «пустотами» может быть содержательная открытость, когда в процессе достижения дополняется сама цель. При формальной «пустоте» активность учащихся направлена на создание условий, в которых реализация цели становится возможной. Владение умениями целерефлексии и целекоррекции помогает школьниками грамотно исправлять ошибки в определении результата и на пути его достижения. Как отмечает Л.Ю.Ерохина, такое дидактическое сопровождение процесса формирования целеполагания учащихся способствует становлению умений прогнозировать конечную цель деятельности, моделировать ее целевую структуру и стратегию достижения. Подростки овладевают умениями целереализации - наполнения пути целедостижения взаимосвязанными целевыми действиями и адекватными им средствами. Владение умениями целерефлексии и целекоррекции помогает школьниками грамотно исправлять ошибки в определении результата и на пути его достижения [7. С. 16-17]. Общественно полезная деятельность, включая в себя наряду с учебной все виды социально одобряемой деятельности, обеспечивает условия для самовыражения подростка в общественно значимых делах, для развития его самодеятельности. Она способствует реализации стремления занять желаемое положение в системе межличностных отношений, позволяет смоделировать реальную практику этих отношений, соответствует потребности подростка войти в активную жизнь общества. Поэтому способность к целеполаганию формируется не только в учебной работе, но и в других ситуациях жизнедеятельности школьника. В этой связи заслуживают внимания тренинги по развитию целеполагания. Так, предложенный В.Т.Ткаченко тренинг, направленный на развитие умения определять цели и действовать в соответствии с ними, проходит в три этапа: актуализация цели (целеанализ), овладение целью (целесинтез) и апробирование цели (целедействие). Содержание тренинга представлено комплексом упражнений, каждое из которых предполагает достижение определенной цели: помочь подросткам понять, на что им следует направить свои усилия для достижения выбранных целей, «проиграть» свои жизненные планы, нарисовать свою будущую жизнь - так, как хотелось бы, чтобы она сложилась, с теми дорогами, по которым хотелось бы пройти, с теми вершинами, на которые хотелось бы взойти. Подростки составляют список необходимых для достижения целей ресурсов, которыми уже обладает каждый участник тренинга, припоминают те случаи из своей жизни, когда чувствовали себя абсолютно успешным, вспоминают, какие из перечисленных ресурсов тогда использовали максимально эффективно. Подросткам предлагается описать, какими они должны стать, чтобы достигнуть своих целей (быть более собранным, дисциплинированным или более раскованным, спонтанным, научиться распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку); сформулировать в нескольких тезисах, что мешает иметь все то, о чем они мечтают, к чему стремятся. Для достижения каждой из целей предлагается составить черновик пошагового плана. В заключение тренинга выполняется упражнение, в котором необходимо научиться строить перспективу движения. Для этого подростки, рассматривая список целей, устанавливают приоритеты для каждой из них, определяют, какая цель имеет наибольшее значение и требует приложения немедленных усилий [15. С. 108]. Ценность таких тренингов для подростков в том, что в них, возможно, заключается самое общее и широкое определение проявления социальной жизни человека в современном обществе, что сопоставимо с содержанием основных ключевых компетенций, в перечень которых входят ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая. Элементы тренинга могут быть успешно использованы педагогами и психологами образовательных учреждений, проявляющих интерес к проблеме целеполагания у школьников. Целеполагание в период юности. Специфика данного периода состоит в том, что он является завершающим этапом первичной социализации, однако социальный статус юношества неоднороден. Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем определенная часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в ранней юности обычно исследуются применительно к старшему школьному возрасту, в то время как для других социальных групп юношества выявленные закономерности сохраняют свое значение, конкретизируясь в специфическом содержании и условиях образования и развития [12]. В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют цели, связанные с временной перспективой, выбором профессии, а также с профессиональным и личностным самоопределением. Достижение этих целей возможно при условии владения определенными способами самообразовательной деятельности, способностью к анализу стиля своей учебной деятельности, к рефлексии ее сильных и слабых сторон. Уровень владения этими способами зависит от организации ведущей деятельности, в качестве которой психологи признают учебно-профессиональную. Усложнение жизнедеятельности старшеклассника требует ориентировки в многочисленных ее проявлениях и их оценки. Поэтому наряду с учебно-профессиональной значимую функцию приобретает ценностно-ориентационная деятельность, которая, как и познавательная, разворачивается на двух уровнях: на уровне обыденного сознания, где она тесно переплетена с практическим познанием, и на уровне специализированной теоретической деятельности, где она выступает в роли оценки. М.С.Каган справедливо полагает, что человеку для сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведение. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о социально полезном, идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать [8]. Несмотря на то, что ценностно-ориентационная деятельность отличается от познавательной, они схожи в структурном отношении. Ценностное сознание располагает широким спектром форм: начиная с эмпирической оценки единичных объектов и заканчивая теоретически-обощенными оценочными суждениями в виде абстрактных нравственных норм. Психологи утверждают, что к моменту окончания школы формируется психологическая готовность к самоопределению и самореализации. Эта ступень обучения «завершается формированием самоопределения старшеклассника как процесса и результата выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления» [13. С. 126]. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности на следующих ступенях образования и развития. В процессе формирования готовности к самоопределению создаются внутренние (психологические) условия для целеполагания: уверенность в выборе, возникающая на основе ценностных ориентаций, рациональность, заключающаяся в умении соотносить между собой цели и возможности их достижения, целеустремленность и осознанная временная перспектива. Эти условия составляют тот фундамент, на котором выстраивается способность к целеполаганию в самообразовательной деятельности студента. Самообразовательные умения формируются в ситуациях, когда студент становится субъектом деятельности, в которой функционируют все компоненты ее структуры и, прежде всего, мотивы и цели. При этом психологической детерминантой целеполагания выступают индивидуальные способы координации и регуляции студентом своих психических процессов, свойств, состояний, способы анализа недостатков в достижении цели и своих возможностей. Кроме того, уровень предметной саморегуляции неразрывно связан с уровнем самосознания, личностной рефлексией, волевыми качествами личности. Для диагностики уровней самореализации студентам предлагалось выбрать из 14 пронумерованных пар то качество, которое в процессе выполнения самостоятельной работы свойственно им в большей степени, и придать ему цифровой показатель от 1 до 5. Цифровые ответы переводились в баллы в соответствии с ключом. Высокие показатели по результатам теста свидетельствовали о высоком уровне самореализации личности, проявляемом в конкретной ситуации, о преобладании положительных эмоций, активности, удовлетворенности работой, стремлении к успеху, увлеченности происходящим. Возможный максимальный балл - 70, минимальный - 14. Низкие показатели свидетельствовали о низком уровне самореализации, что выражалось в подавленности, зависимости от окружающих и от обстоятельств, неспособности контролировать свои действия, свободно принимать решения. В качестве контекста предлагались три ситуации самостоятельной работы: работа по конспектированию, дополнения к содержанию лекции и написание эссе, в которых студенты должны были сделать выбор соответствующих качеств. Результаты исследования показали, что по средним показателям студенты не обнаружили существенных отличий в уроне саморегуляции по трем анализируемым ситуациям. В ситуации конспектирования - 47,1 балла, дополнения к содержанию лекций - 37,2 балла, написание эссе - 44,0 балла, т.е. большинство студентов имеет средний уровень саморегуляции, несколько выше он при конспектировании - этот вид работы отмечался как приоритетный. Однако анализ результатов по отдельным учащимся показал, что студенты, предпочитающие написание эссе, достигают уровня самореализации в пределах от 65 до 70 баллов; предпочитающие работы по дополнению содержания лекции - в пределах от 40 до 54 баллов, а студенты, предпочитающие конспектирование, - в пределах от 16 до 35 баллов. Анализ уровней способности к целеполаганию у этих студентов показал, что он соответствует уровню принятия ими внешнезаданной цели. Полученные данные позволяют полагать, что в структуре самостоятельной работы студентов как специфической форме учебной деятельности основными компонентами являются: отношение к самостоятельной работе, способность к целеполаганию и регуляция собственных действий [2]. Организация целеполагания в обучении студентов, безусловно, связана с характером деятельности преподавателя, последовательностью и организованностью его действий, Однако при этом необходимо, чтобы студент как субъект самостоятельной деятельности мог планировать ее, осуществлять намеченные программы, контролировать ход их реализации, оценивать результаты. В свое время П.Я.Гальперин, выделяя в осваиваемом действии ориентировочную и исполнительскую части, особую роль придавал первой, считая ее «управляющей инстанцией», выполняющей познавательную, планирующую и контрольную функции, и центральным звеном формирования умственного действия [4. С. 267-270]. В организации самостоятельной работы создание ориентировочной основы действия крайне важно, однако проблема заключается в том, что составление схемы для выполнения любого задания требует профессиональных знаний не только педагогики и психологии, но и предметного содержания, с которым работает студент. Если схема составлена грамотно, выполнение одного указания за другим обязательно приведет к ожидаемому результату и цель будет достигнута. В связи с этим роль преподавателя как консультанта в модульном, дистанционном или проектном обучении состоит в создании такой ориентировочной основы. Каковы же основания ее создания? Каждый из компонентов структуры способности к целеполаганию предполагает владение определенными умениями. Так, способность к осознанию цели сформирована, если студент умеет определять функциональные связи изучаемого объекта, умеет выделять «информационные точки» в изучаемом объекте; владеет умениями активного слушания, умеет включаться в диалог, умеет выразить в речи содержание цели предстоящей деятельности, умеет выделить в требовании известное и искомое. Способность к принятию цели характеризуется умениями анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать; умениями «выстраивать» иерархию понятий, умениями смыслового анализа текста. Способность к определению цели определяется умениями соотносить выполнение действий с условиями деятельности и предъявленными требованиями, умениями объективировать мысли в рисунках, схемах, моделях, умениями формулировать гипотезы [20]. Принимая во внимание тот факт, что способность к целеполаганию особенно необходима в условиях самостоятельной работы, мы в соответствии с данной структурой составили алгоритм действий, направленных на овладение умениями целеполагания в ходе выполнения заданий для самостоятельной работы. В алгоритме выделены три блока (А, Б, В). А. При выполнении задания следуйте следующему алгоритму: 1. Внимательно прочтите задание. 2. Выделите вопросы, на которые предстоит ответить. 3. Найдите в учебнике соответствующий раздел, прочтите его полностью. 4. Выделите в тексте понятия, раскрывающие суть проблемы. 5. Уточните содержание понятий, обращаясь к психологическому словарю, в случае затруднений используйте толковый словарь русского языка и словарь иностранных слов. 6. Установите логические связи между выделенными понятиями, представьте обнаруженные связи в виде схемы, выделите в ней те, которые требуют анализа. 7. Дайте общую характеристику выделенных связей. 8. Вернитесь к выделенным в ходе прочтения задания вопросам, составьте план ответа на каждый из вопросов. 9. Мысленно ответьте на первый, второй и т.д. вопросы, сформулируйте ответ на каждый вопрос, не обращаясь к учебнику. 10. Оформите результат выполнения задания в соответствии с требованиями, обозначенными в ходе его предъявления. Б. По каждому «шагу» алгоритма ответьте на вопросы: для чего необходим этот «шаг»? Что необходимо знать и уметь, чтобы его совершить? Какие трудности возникают в ходе работы? Каковы причины трудностей: внешние, внутренние? Если трудностей не было, что обеспечило легкость и успешность шага? В. Используя таксономию познавательных целей Б. Блума, определите цель каждого шага. Как известно, Бенджамин Блум выделил шесть уровней познавательной деятельности, которые используются в педагогике как руководство при планировании обучения, стимулирующего развитие у учащихся мыслительных навыков высокого уровня. Это знание - запоминание информации; понимание - способность объяснять факты; применение - способность использования знаний в новых ситуациях; анализ - способность разделять целое на части для лучшего понимания; синтез - умение комбинировать элементы для создания нового целого; оценка - способность оценивать значение информации на основе определенных стандартов. Студентам предлагаются ключевые слова в соответствии с уровнями познавательной активности, которые они используют при определении целей. На уровне знания - определить, описать, назвать, перечислить, выяснить; на уровне понимания - объяснить, раскрыть, сравнить, представить; на уровне применения - установить связь, иллюстрировать, показать, демонстрировать, исследовать; на уровне анализа - упорядочить, обобщить, классифицировать, выделить, сделать выводы; на уровне синтеза - создать, изменить, придумать, составить, интегрировать; на уровне оценки - измерить, проверить, соотнести, резюмировать. Выполнение заданий по предъявленному алгоритму способствует формированию у студентов осознания важности определения целей, их «удержания», переопределения. В аудиторной работе формирование способности к целеполаганию реализуется в зависимости от форм обучения и способов организации деятельности студентов.

About the authors

T. V Snegireva

Nizhnevartovsk State University

Candidate of Psychology, Assistant Professor at the Department of Education and Development Psychology

O. I Bliznetsova

Nizhnevartovsk State University

Candidate of Pedagogy, Assistant Professor at the Department of Education and Development Psychology

References

Supplementary files