ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
- Авторы: Махутова Г.М.1, Трофименко М.П.1
-
Учреждения:
- Нижневартовский государственный университет
- Выпуск: № 1 (2016)
- Страницы: 51-57
- Раздел: Статьи
- URL: https://vestnik.nvsu.ru/2311-1402/article/view/49456
- ID: 49456
Цитировать
Полный текст
Аннотация
В статье поднимается проблема формирования и развития социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов ведущим ориентиром определяет компетентностный подход в образовании. Авторы в статье предлагают интеграцию компетентностного и проблемного подходов в решении задачи развития социально-коммуникативной компетентности студентов при обучении их иностранному языку. Социально-коммуникативная компетентность обосновывается в статье как метапредметная, профессионально необходимая, что обосновывает актуальность проблемы ее развития. Социально-коммуникативная компетентность рассматривается и как цель, и как результат профессионального образования, формируется в процессе социального взаимодействия в социуме, определяется как совокупность умений ориентироваться в любой социальной среде, решать ситуации, в том числе конфликтные, в процессе социального взаимодействия. Обучение иностранному языку предполагает не только формирование иноязычной коммуникативной компетенции, но и развитие умения у студентов межличностного и межкультурного общения, необходимого в любом социуме. Иностранный язык считается одним из универсальных предметов для развития коммуникативных компетентностей обучающихся, причем, с одной стороны, успех изучения иностранного языка детерминирован уровнем социально-коммуникативной компетентности, с другой, иностранный язык является средством развития данной компетентности. Именно в данном противоречии возможно применение наряду с компетентностным, проблемного подхода, что показывается на примере алгоритма решения проблемной ситуации. Компетентностный подход подразумевает умения взаимодействовать с другими, разрешать конфликтные ситуации, в то время как проблемный подход способствует развитию поисковых творческих умений студентов, самостоятельно ставить и решать проблемы, анализировать результаты своей деятельности и обобщать их. В основе проблемного подхода в обучении иностранному языку лежит проблемная ситуация, разрешение которой требует от обучающегося определенного уровня развития социально-коммуникативной компетентности, так как проблемное обучение основывается на взаимодействии обучающихся, на диалоге, на умении ставить и решать проблемы.
Полный текст
На современном этапе высшее образование испытывает значительные изменения, в том числе связанные с введением федеральных государственных стандартов третьего поколения. Основным методологическим подходом современного высшего образования является компетентностный подход, что закреплено нормативными документами. В рамках компетентностного подхода внимание акцентируется на результате образования, который рассматривается не как сумма усвоенной информации и совокупность полученных умений и навыков, а как умение действовать в различных ситуациях, в том числе проблемных и нестандартных, проявляя достаточный уровень компетентности. ФГОС характеризует знания, умения и навыки современного выпускника через совокупность ключевых социальных и коммуникативных компетентностей (Алексеева, Шаблыгина 1994). Компетентностный подход в отечественной педагогической литературе представлен достаточно широко. Так, И. А. Зимняя рассматривает его как «направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него таких качеств, как компетентность, средствами решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе» (Зимняя 2006: 20-26). По мнению И. А. Зимней, понятия «компетенция» / «компетентность» в педагогическом тезаурусе появились в ответ на существенные изменения в образовании. Изменение цели и, следовательно, результата, обусловлено вхождением человека в современный нестабильный мир, потребностью его адаптации в этом мире. Образование, по мнению ученого, потребовало нового взгляда на результат как на интеграцию социальных, личностных, поведенческих, мотивационно-ценностных и когнитивных феноменов, что и послужило введением в научный оборот понятия «компетентность» (Зимняя 2006). Реализация всех необходимых в профессии качеств компетентного специалиста происходит в процессе общения, которое, по словам И. А. Зимней, выступает необходимой составляющей любой профессиональной деятельности. Сама И. А. Зимняя под общением понимает форму взаимодействия, «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми» (Зимняя 1999: 32). Общение, по словам автора, возникает в ответ на необходимость совместной деятельности или обмена информацией, или потребности единой стратегии, или всего вместе (Зимняя 1999: 32). «В любом случае, общение обязательно сопровождает процесс общественно-трудовых отношений» (Зимняя 1999: 44). В отечественной социальной психологии считается, что общение - сложный и многогранный процесс, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанные стороны: обмен информацией (коммуникативная сторона), организацию совместной деятельности, взаимодействия (интерактивная сторона), процесс и результат принятия друг друга, восприятия друг друга, обусловливающие понимание (перцептивная сторона) (Андреева 1998: 99). Процесс обучения иностранному языку априори ориентирован на коммуникацию обучающихся и на их активное коммуникативное взаимодействие в учебном процессе. Успех в освоении иностранного языка обусловлен сформированностью потребности в общении на иностранном языке в учебных ситуациях, имитирующих подобные ситуации в реальной жизни. Большую роль играет желание непосредственного общения с носителями языка, что является в настоящее время вполне достижимым. И. А. Зимняя в одной из своих работ отмечает, что в конечном счете все компетентности социальны по своей практической значимости в широком смысле слова (Зимняя 2004: 11). В этой же работе исследовательница раскрывает содержание особо интересующей нас социально-коммуникативной компетентности, включая в нее способность к социальному взаимодействию и готовность к общению: - выпускник должен обладать компетентностями взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; уметь конструктивно разрешать конфликты, строить сотрудничество, проявляя толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальную мобильность; - выпускник должен обладать компетентностями устного и письменного, вербального и невербального общения, а именно: строить диалог, монолог; работать с текстом; идентифицировать себя в разном кросскультурном общении; осуществлять деловую переписку и делопроизводство, владеть иностранным языком и решать различные коммуникативные задачи (Зимняя 2004: 11). Анализ показал, что компетенции общения и социального взаимодействия содержательно дополняют друг друга, и это подтверждается возможностью их интеграции. Значение социально-коммуникативной компетентности для современного человека очевидно. Например, М. Вундкок и Д. Френсис считают, что любой работающий специалист должен руководить процессом профессиональной деятельности, поэтому ему необходимы качества, позволяющие осуществлять эффективный процесс взаимодействия с людьми: способность управлять собой, умение разрешать конфликты, способность брать на себя ответственность за решение социальной или коммуникативной проблемной ситуации, воздействовать на других, взаимодействовать с коллегами и партнерами, обучать и воспитывать и др. (Вундкок, Френсис 1991). Анализ содержания компетенций, необходимость формирования которых определена ФГОС ВПО 3-го поколения по направлению подготовки «Бакалавр филологического образования», также показал необходимость социально-коммуникативной компетентности. Так, если общий перечень компетенций, представленных в ФГОС ВПО 3-го поколения по подготовке данного направления, составляет три десятка, то 71% компетенций являются социально-коммуникативными (Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (3 поколение)). Для студентов филологического направления данная интегрированная компетентность обладает особой актуальностью. Студенты-филологи, владея достаточно большим объемом лингвистических знаний и лингвопрактических умений, довольно свободно чувствуют себя в ситуациях общения, однако ситуации, требующие компетентного социального взаимодействия, вызывают у них значительные затруднения (Трофименко 2013: 7-8). Из этого следует, что формирование социально-коммуникативных умений в условиях компетентностного подхода не всегда достигает своих целей. Между тем, традиционная педагогика наработала большое количество средств, способных увеличить возможности вышеназванного подхода, усилить его эффективность через применение хорошо показавших себя в практике обучения иностранным языкам методов и приемов. Социально-коммуникативные компетенции могут успешно формироваться и в рамках других подходов. К числу таковых мы относим проблемное обучение. Проблемное обучение основывается на взаимодействии субъектов, так как такое обучение должно быть диалогичным и представляет собой творческий процесс постановки и решения проблем. Иными словами, реализация проблемного подхода в обучении возможна с помощью различных методических техник, методов обучения и приемов. Наиболее доступными и распространенными в образовательной практике являются приемы постановки проблемных вопросов (заданий, ситуаций), выдвижение предположений, требующих доказательства. В любом случае обучающий порождает мотивационно-когнитивный диссонанс у обучаемых и активизирует образовательную потребность, призывая к совместному размышлению, дискуссии, решению проблем в коммуникативных ситуациях. В процессе учебной деятельности участники высказывают свои мнения, оценивают, решают общую проблему в ходе общения, находят новые способы решения проблем, реализуя социально-коммуникативную компетентность. Центральным звеном проблемного обучения, по мнению ученых (В. Оконь, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.), является проблемная ситуация. М. И. Махмутов трактует проблемную ситуацию с позиции субъекта как состояние умственного напряжения, вызванное с познавательной целью из-за недостаточности ранее усвоенных знаний (Махмутов 1984: 111). По его мнению, проблемная ситуация состоит из таких компонентов, как 1) неизвестные знания, которые надо приобрести; 2) противоречие, когда не хватает опыта для решения проблемы; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося для поиска и «открытия» новых знаний. Проблемные ситуации должны соответствовать уровню подготовленности и возможности обучаемых, но при этом должны вызывать потребность в поиске нового знания. Разрешение проблемной ситуации в обучении иноязычному общению должно происходить в форме монолога, диалога, полилога и способствовать не только развитию умения выражать собственные мысли средствами изучаемого языка, но и формированию социально-коммуникативной компетентности как умению общаться, поддерживать и развивать установившийся контакт с окружающими в процессе решения проблем. Данный подход основан на идеях, высказанных Дж. Дьюи, Д. Пойа и продолженных в работах В. Оконя, Т. В. Кудрявцева и др., о том, что в проблемной ситуации «разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой» (Пойа 1959: 24). Методический интерес представляет предложенная Е. В. Ковалевской схема разрешения «ступенчатой» («цепочной») проблемной ситуации, где «основная проблема решается по ступеням на основе решения взаимосвязанных проблем…» (Ковалевская 1999: 74). Руководствуясь данной схемой, мы разработали свою систему разрешения проблемной ситуации. Суть ее заключается во взаимодействии нескольких участников ситуации, находящихся в процессе монолога, диалога и полилога. Схема разрешения проблемной ситуации составлена на основе учебной темы «Бюджет студента» (Махутова 2013: 166) (рис. 1). Поясним содержание рисунка. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию для одного из студентов /1/: «Вам необходим компьютер для учебы…». Студент, получивший задание, сам выбирает участника общения из группы, участники могут играть роль друзей, работодателя, работника банка, продавца и т.д. В ходе речевого общения говорящие решают проблему /1/ (1-й блок). Если в ходе решения 1-го блока обучающий замечает, что образовательно-коммуникативная проблема близка к решению, он предлагает новую проблему /2, 3… 7/ в соответствии с тем, как развивается общая проблемная ситуация. На основе такой проблемной ситуации можно предлагать студентам в зависимости от уровня их языковой подготовленности проблемные ситуации профессионального или научного характера. Данная проблемная ситуация состоит из нескольких ступеней и уровней. Соответственно, степень сложности проблемной ситуации обусловлена числом уровней (по вертикали) и ступеней (по горизонтали). Выбор степени сложности образовательной проблемной ситуации зависит от уровня подготовленности обучающихся, от учебной мотивации. Предлагаемые уровни и ступени ориентированы на разные виды учебного взаимодействия, актуализирующие определенный вид общения: монолог, диалог, полилог, в процессе реализации которых студенты учатся взаимодействовать в группе, высказывать свое мнение, вместе находить пути решения проблемы. Рис. 1. Схема разрешения проблемной ситуации по теме «Бюджет студента» Разрешение проблемных ситуаций требует от студентов владения поисковыми творческими умениями, соотносимыми с этапами решения проблемы, как то: «1) умение видеть, находить проблемы и ставить их самостоятельно; 2) умение создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае несостоятельности первоначальной; 3) умение направлять ход решения проблемной ситуации в соответствии со своими интересами; 4) умение решить проблему в проблемной ситуации; 5) умение оценить правильность своего решения и решения собеседников» (Ковалевская 1999: 78-79). Использование проблемных ситуаций в процессе формирования социально-коммуникативной компетентности способствует активизации социального взаимодействия сначала на занятиях, а затем с партнерами другой социокультурной среды. В результате сформированная социально-коммуникативная компетентность развивает не только коммуникативные умения иноязычного общения, но и способствует развитию компетентностей социального взаимодействия, развитию творческих умений обучающихся в рамках компетентностной парадигмы современного образования. Обосновывая актуальность проблемного подхода в контексте компетентностной образовательной парадигмы, Е. В. Ковалевская отмечает: «Актуальность проблемности в преподавании в целом и преподавании иностранных языков в особенности соотносится, по нашему мнению, с определенными Институтом образования Совета Европы и лежащими в основе компетентностного подхода четырьмя приоритетными направлениями развития современного образования, которые помогают человеку: научиться познавать (развитие творческого мышления), научиться жить (развитие творческой личности), научиться жить вместе (развитие творческих межличностных отношений), научиться делать (развитие в процессе совместной творческой деятельности). Данное направление современного образования на развитие творческой личности, умеющей ставить и решать проблемы социального и профессионального характера, с одной стороны, отражается в “Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы”, с другой стороны, реализуется на основе проблемного подхода» (Ковалевская 2010: 4). Приведенные умения созвучны по содержанию социально-коммуникативной компетентности. Таким образом, процесс формирования социально-коммуникативной компетентности в период профессиональной подготовки основан на компетентностном подходе, где в качестве результата образовательного процесса выступает сформированность компетентности (социально-коммуникативной). Вместе с тем, эффективность формирования социально-коммуникативной компетентности обусловлена применением проблемного подхода, который обеспечивает развитие поисковых творческих умений студентов и осуществляется через общение при решении проблем социального и профессионального характера.×
Об авторах
Гульнара Мырзахановна Махутова
Нижневартовский государственный университеткандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
Марина Павловна Трофименко
Нижневартовский государственный университеткандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
Список литературы
- Алексеева Л. П., Шаблыгина Н. С. 1994. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. Москва: НИИВО.
- Андреева Г. М. 1998. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс.
- Вундкок М., Френсис Д. 1991. Раскрепощенный менеджер. Москва: Дело.
- Зимняя И. А.1999. Педагогическая психология. 2-е изд., доп., испр. и перераб. Москва: Логос.
- Зимняя И. А. 2004. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
- Зимняя И. А. 2006. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня 8, 20-26.
- Ковалевская Е. В. 1999. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Кн. 1 М.: МНП.
- Ковалевская Е. В. 2010. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Экспериментальная учебная авторская программа (для слушателей курсов повышения квалификации - учителей и преподавателей иностранных языков). 2-е изд., доп., испр. и перераб. Москва: Спутник+.
- Махмутов М. И. 1975. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва: Педагогика.
- Махутова Г. М. 2013. Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов: Дис. … канд. пед. наук. Москва.
- Пойа Д. 1959. Как решать задачу. М.: Учпедгиз.
- Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (3 поколение) // http://fgosvo.ru (2015 14 окт.).
- Трофименко М. П. 2013. Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки: Дис. … канд. пед. наук. Москва.
Дополнительные файлы
![](/img/style/loading.gif)