ДЕТЕРМИНАНТЫ ТРАНСФОРМАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА

Полный текст

Проблема реформирования системы образования, латентно присутствующая в России в последние тридцать лет, на самом деле хорошо прочувствована не только россиянами, но и гражданами других стран, в том числе США, Великобритании и др. Так, профессор, советник премьер-министра по вопросам образования, здравоохранения и социальной сферы Майкл Барбер и Мона Муршед - доктор философии в области экономического развития (Великобритания), анализируя в 2007 г. факторы повышения качества обучения в школах, отметили, что реформирование образования входит в число главных задач почти всех стран мира (Барбер, Муршед 2008: 7). Безусловно, детерминирующим фактором, приведшим к потребности модернизации образования как социального института, в 60-х гг. ХХ в. стала технологическая революция. Изменение технологий, способствующее появлению новых решений в области экономики, в результате обусловило не только трансформацию рынка труда, но и кардинальный пересмотр требований к подготовке кадров. Само представление о качестве образования стало меняться, вовлекая страны, с одной стороны, в процесс интеграции, поскольку лишь постоянный обмен новыми разработками способствовал появлению новых технологических решений, а с другой, - в процесс конкуренции за лучших специалистов и за талантливую молодежь, которая будет способна обеспечить качественный скачок в экономике, технологиях и обществе в целом. В результате призыв к демократизации системы образования, т. е. обеспечению доступности образования всем слоям населения, стал своеобразным ответом на потребность населения в расширении границ и создании видимости равных возможностей в получении качественного образования, что повлекло изменения в политике управления, и не только системой образования. Но обратной стороной этой тенденции стало получение потенциальными инвесторами технологических разработок возможности в отборе одаренных студентов не только в своей стране. Таким образом, проблема повышения конкурентоспособности решалась странами сразу двумя путями: реформированием собственной системы образования и привлечением уже «готовых» студентов и молодых специалистов из других стран. Попытки найти эффективные способы построения системы образования, которая дала бы лучшие результаты, столкнулись с новой проблемой - разнообразием представлений о критериях качества, а также моделей образования. М. Барбер и М. Муршед, сопоставляя реформы образования в 25 странах, в том числе в 10 лучших, включая США и Великобританию, пришли к выводу, что наиболее разрекламированные и получившие широкую поддержку стратегии реформ - предоставление школам большей автономии или сокращение численности учащихся в классах - не дали ожидаемых результатов: «Между 1980 и 2005 г. затраты государства на образование одного учащегося в Соединенных Штатах возросли, с поправкой на инфляцию, на 73%. Увеличилась за этот период и численность учителей в США: учащихся, приходящихся на одного учителя, стало меньше на 18%. В 2005 г. число учеников в одном классе в американских государственных школах было самым маленьким за всю историю их существования». Но, согласно оценке, произведенной в рамках инициативы Министерства образования, результаты учащихся остались практически на прежнем уровне (Барбер, Муршед 2008: 9). Таким образом, гипотеза о том, что качество обучения зависит от количества времени и внимания, распределяемого учителем на работу с классом, не подтвердилась. Необходимо отметить, что если в США в 2005 г. это минимальное количество наполняемости составило в среднем 23,1 учащихся, то в Польше в этом же году эта цифра составляла 20,4, а в России - 17,6 (Гохберг и др. 2008: 39). В 2013 г. в США удалось сократить количество учащихся в начальных классах до 21, а в среднем звене их количество составило 27 человек. Для сравнения, в России эти цифры составили 20 и 19 соответственно, а в Польше - 18 и 22. Выявление взаимосвязи между количеством учащихся в классе и качеством подготовки не всегда оправдано, поскольку учитель может быть перегружен количеством часов, которые он выполняет по учебной нагрузке в целом в учебном заведении. В результате был введен еще один параметр для сопоставления - количество учащихся на одного преподавателя, что предполагало возможность соотнесения численности учащихся в школе и количества учителей, преподающих в ней. Гипотеза проверки состояла в том, что чем больше учитель тратит времени на подготовку к занятиям с одним ребенком, тем процесс обучения качественнее. Мы полагаем, что использование данного параметра для сопоставления по странам не совсем корректно, поскольку в России, так же как и в Польше, статистика ведется не по количеству учителей, а по количеству ставок, и в реальности большинство учителей, как правило, работают на 1,5-2 ставки. Поэтому если по статистике в США на 1 преподавателя приходится 15 человек, а в среднем и высшем профессиональном заведении - 16 (в Польше - 10 и 15 соответственно), то в России, согласно статистическим данным, - 13 и 11. Если же анализировать реальную нагрузку, на 1 педагога приходится 20-26 человек в средней общеобразовательной школе и 16-22 человек в среднем и высшем профессиональном образовании. Таким образом, сопоставление наполняемости класса и количества учителей в учебном заведении, учитывая разнообразные традиции в странах, в том числе и отношения к учителю как со стороны руководства учебным заведением, государства, так и со стороны родителей и учеников, не дало однозначного ответа на вопрос о существовании четкой зависимости между количеством обучаемых и качеством обучения. Третьим, не менее значимым, фактором, который подвергся проверке, стало финансирование процесса обучения. Сопоставление проводилось по количеству затрат на обучение одного учащегося. В США в 2005 г. они составляли 9,9 тыс. долларов, во Франции - 8,7, в Германии - 7,6, в Великобритании - 7,1, а в России - в среднем 2 тыс. долларов (Гохберг и др. 2008: 117). В секторе высшего образования пропорции по странам были примерно одинаковы, за исключением США, где среднее финансирование составляло 19,8 тыс. долларов (Гохберг и др. 2008: 117). Важно отметить, что после начала использования для сравнительных исследований между странами критерия финансирования обучения, выделяемого на одного учащегося, был ужесточен сам принцип финансирования образовательных организаций в России. Низкая себестоимость процесса обучения была подкреплена введением подушевого принципа распределения, что сделало экономически невыгодным сохранение небольших школ в деревнях и поселках. Введение этого же принципа в здравоохранении и культуре привело в результате к снятию государством ответственности за сохранение социокультурной составляющей жизни российской глубинки и перераспределению финансовых потоков в большие города. Фактически были созданы условия для уничтожения человеческого потенциала на селе: отсутствие работы, достойной медицины, учреждений культуры и образовательных организаций. Отрицательным результатом введения принципа подушевого финансирования в образовании стало также общее снижение качества обучения. Поскольку теперь образовательным организациям стало важно сохранить каждого учащегося, каждого студента, отчисление которых грозит возвратом «неустойки» в бюджет. Такой принцип «товарооборота» исключает из цепочки учителя, как имеющего право не обучать того, кто этого не хочет. Перекладывание семьями ответственности за обучение и воспитание ребенка на образовательные организации приводит к снижению в социуме уважения к работе преподавателя, а минимальное финансирование его труда и возложение на него глобальной ответственности создают условия для падения престижа профессии педагога в обществе. Негативными последствиями такой ситуации стали не только психическое и физическое истощение учителей, что, несомненно, отражается и на качестве их работы, но и то, что выпускники школ стали выбирать для поступления педагогические вузы по остаточному принципу. В то же время эксперименты США и стран ОСЭР со структурой системы образования, пересмотром моделей ее управления привели к выявлению единственной детерминанты, которая определяла качество обучения - уровень подготовки учителя. М. Барбер и М. Муршед выявили закономерность: семилетние дети, занимающие 20% верхних мест в иерархии по чтению и счету, имеют вдвое больше шансов годы спустя получить степень в университете, чем их одногодки, входящие в нижние 20%. «В Англии учащиеся, плохо успевавшие в возрасте 11 лет, имеют лишь 25-процентные шансы достичь необходимого уровня (согласно стандартным требованиям) в возрасте 14 лет. Что касается 14-летних, то шансы на то, что плохо успевающий учащийся этого возраста закончит школу с уровнем знаний, отвечающим минимальным установленным требованиям, составляют всего 6%» (Барбер, Муршед 2008: 14). Таким образом, именно качество подготовки в первые годы учебы определяло последующие образовательные достижения учащихся. Исследование, проведенное в штате Теннесси, где были сопоставлены результаты обучения восьмилетних учеников со средними способностями, один из которых обучался три года у учителя с высокой квалификацией, а второй - с низкой, показало, что они отличались друг от друга на 50 с лишним процентных пунктов (Барбер, Муршед 2008: 13). Эксперименты с сокращением числа учеников в классе с 23 до 15 в лучшем случае повышали результативность среднего ученика на 8 процентных пунктов. М. Барбер и М. Муршед описали результаты исследования, проведенного в Далласе, показавшего, что «разрыв в результатах обучения между учащимися, которым три раза подряд повезло с учителями, и учащимися, которым трижды кряду не повезло, составил 49 процентных пунктов. Исследование, проведенное в Бостоне, показало, что учащиеся, у которых были хорошие учителя математики, существенно улучшили свои показатели по этой дисциплине, а учащиеся, с которыми занимались менее подготовленные учителя, столь же существенно ухудшили соответствующие показатели» (Барбер, Муршед 2008: 13). Таким образом, большинство исследователей сошлись во мнениях, что детерминантой качественного обучения является уровень подготовки учителя: «учащиеся в классах высококвалифицированных учителей прогрессировали в три раза быстрее, чем дети, которые попали к учителям низкой квалификации». Во всех школьных системах, изученных в ходе сравнительного исследования, директора школ признавали большие различия в результатах обучения, и, по их мнению, эти различия были обусловлены главным образом качеством работы учителей. Проанализировав факторы, способствующие повышению качества подготовки учителей, исследователями были выделены три основных: - качество отбора поступающих в педагогические вузы; - качество обучения и обеспечение процесса становления молодого педагога под руководством сильного преподавателя; - повышение качества обучения ребенка, поскольку это дает возможность повысить общий уровень (принцип эволюционных изменений). Проблема отбора тех, кто поступает в педагогические вузы, есть не только в России. Опыт изучения М. Барбер и М. Муршед худших систем образования показал, что «они редко привлекают к учительскому ремеслу лучшие кадры». Новая квалификационная комиссия по навыкам американской рабочей силы (The New Commission on the Skills of the American Workforce) отмечает: «Сегодня мы нанимаем наших учителей из нижней (по успеваемости) трети выпускников школ, поступающих в колледжи…» (Барбер, Муршед 2008: 17). Таким образом, проведенное исследование показало, что социокультурными детерминантами трансформации системы образования являются: ее исходное состояние; социокультурные условия, в которых она существует; культура в целом; политика и система управления. Все эти детерминирующие факторы могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие образования как социального института. Опираясь на системный подход, авторы доклада отметили, что 1) уровень системы образования не может быть выше уровня подготовки работающих в ней преподавателей; 2) единственный способ улучшить результаты обучения и воспитания состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания. Одним из интересных выводов М. Барбера и М. Муршед, отмеченных в исследовании, стало то, что «не существует ни одного документированного случая, когда бы ситуация с образованием в школе менялась коренным образом в отсутствие талантливого руководства» (Барбер, Муршед 2008: 57). В результате выявленных закономерностей, снижающих качество обучения, в последние годы в США и странах ОСЭР вновь создают условия для повышения престижа профессии педагога, обращаясь к опыту Финляндии и Сингапура. Учитывая усиливающуюся тенденцию к повсеместной ориентации большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному «образованию для всех», потребность в высококвалифицированных педагогах возрастает. И образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира. В России реформы в системе образования продолжаются уже около 30 лет. Важным событием, которое позволяет надеяться, что выявленные в исследовании, основанном на межстрановых сопоставлениях, закономерности повышения качества обучения будут учтены и у нас, стало проведение первого всероссийского форума «Наставник» 13-15 февраля 2018 г. в Москве. Хотя само движение наставничества зародилось в СССР, и был даже введен статус «Заслуженный наставник», но в погоне за омоложением кадров во время реформ о наставничестве как способе повышения квалификации и факторе, обусловливающем сохранение качества подготовки, как-то забыли. Вторым немаловажным вопросом остается уровень подготовки поступающих в педагогические вузы. Престиж профессии педагога в обществе должен ощущаться не только формально, но и реально, в том числе сокращением бюрократической составляющей его работы, в результате которой на творческое проведение занятий не остается времени и сил, достойным финансированием и социальной защитой - не только материальной, но и правовой. Но самая большая проблема, с которой столкнулось российское общество, - это утрата доверия к системе образования в целом и учителю в частности, в основе которой лежат, с одной стороны, завышенные требования и ожидания, а с другой - отсутствие реальных возможностей их обеспечить. При сопоставлении образования советского периода (с достойным финансированием и высококвалифицированными специалистами) с современной недофинансируемой российской системой образования и призывами набирать в педагогические вузы юношей без сдачи вступительных экзаменов оптимистические надежды на повышение качества обучения пока представляются скорее иллюзией. Таким образом, среди социокультурных детерминант, трансформирующих систему образования в разных странах и позволяющих повысить качество преподавания, можно выделить: уровень подготовки преподавателей, достойное финансовое обеспечение, учитывающее все задачи, в том числе и по сохранению человеческого потенциала на селе, а также повышение уровня взаимного доверия в обществе.

Об авторах

М. А. Абрамова

Института философии и права Сибирского отделения РАН

доктор педагогических наук, доцент, заведующая отделом социальных и правовых исследований

Маржанна Фарника

Зелёногурский университет, Польша

кандидат психологических наук, Институт Педагогики, социологии и науки о здоровье

Список литературы

Дополнительные файлы