TRAINING TEACHERS TO INTERACT WITH STUDENTS SHOWING DEVIANT BEHAVIOR: ANALYSIS OF DIFFERENT APPROACHES

Full Text

В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года декларируется необходимость «обеспечения детей с проблемами асоциального характера обязательным индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением». В Концепции развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на период до 2020 года сформулирована необходимость «совершенствования системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, включающей комплекс социальных, правовых, психолого-педагогических, медико-социальных, воспитательных и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних. Указанные меры должны быть направлены на раннее предупреждение и коррекцию девиантного поведения детей и подростков с учетом современных научных методов, ресурсов и возможностей». Разрабатываемая нами тема тесно связана с решением проблемы отклоняющегося поведения, которая имеет глубокие исторические корни. Эта проблематика нашла отражение в работах крупных отечественных ученых рубежа XIX и XX вв.: психиатров П.И. Ковалевского, В.М. Бехтерева, юристов Д.А. Дриля и А.Ф. Кони, педагогов В.П. Кащенко, В.И. Куфаева, А.С. Макаренко, И.А. Перепеля, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, Н.В. Щелгунова, психологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского, социолога А.Н. Рубашевой. В классификациях форм отклоняющегося поведения авторы выделяют категорию агрессивных подростков, девиантных подростков, подростков асоциального поведения. До середины XIX в. проблема агрессивного и асоциального поведения детей и подростков не осознавалась российской наукой как самодостаточная, требующая специального исследовательского внимания. Научный интерес к ней стал пробуждаться опосредованно: через изучение особенностей психики и поведения неуспевающих и недисциплинированных учащихся в массовой школе, а также маргинальных групп несовершеннолетних (бездомных, беспризорных, совершивших преступления). Учителя нельзя готовить вне связи с ситуацией, которую переживает страна, без учета достижений педагогической науки. В настоящее время, когда остро стоят вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов к работе с трудными детьми и подростками асоциального поведения, разработки модели специалиста по профилактике асоциального поведения подростков, методологическое наследие педагогов, педологов послереволюционного периода представляет особый интерес. Началу специализированной подготовки студентов к работе с аномальными детьми содействовали призывы большинства представителей психолого-педагогической науки о выделении из категории «трудных детей» детей с клиническими нарушениями, которые не могут обучаться в массовой школе (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко). Анализируя методы подготовки педагогических кадров к работе с трудновоспитуемыми в рассматриваемый период, С.Л. Завражин отмечает их разноплановость: лекции, дискуссии, собеседования, консультации, коллоквиумы, конференции, написание рефератов, экскурсии, экспериментальная работа, проведение групповых и индивидуальных обследований, составление психолого-педагогических характеристик. Все вышеперечисленные методы были направлены на изучение проблемы трудного детства (Завражин 1989). В послевоенный период особое внимание в подготовке студентов было обращено на формирование готовности к выполнению воспитательной функции, что объяснялось большим числом неполных семей, беспризорных детей, и школа должна была помочь в восстановлении надломленной войной психики. Значительно активизировались исследования проблемы практической подготовки к воспитательной работе в 60-е гг. Слабая подготовленность студентов к воспитательной работе объяснялась отсутствием комплексных знаний о ребенке (О.А. Абдулина, В.В. Буткевич, М.А. Кувырталова и др.). Нерешенными оставались проблемы, связанные с выработкой единых концептуальных основ педагогического образования, что выражалось в рассогласованности подходов к вопросам практической подготовки учителя и воспитателя. Содержание практической подготовки студентов в послевоенный период и до середины 80-х гг. носило характер «натаскивания», а не вооружения знаниями и умениями организации целостного воспитательного процесса. Значительно активизировались исследования ученых в области практической подготовки студентов к осуществлению воспитательной работы с середины 80-х гг. В работах В.П. Бездухова, Л.В. Макарской, З.Д. Раевской, Е.А. Сурудиной, Р.М. Хмурич и других освещен нравственный аспект воспитательной работы с детьми и подростками. Работы идеологизированы, что объясняется временем их написания (конец 80-х гг.), но теоретическая их ценность заключается в определении критериев и показателей, характеризующих готовность студентов к нравственному воспитанию учащихся, методов диагностики уровня подготовленности студентов. Усвоение детьми и подростками нравственных норм рассматривается авторами как процесс сознательной, активной и разнообразной практической деятельности. Такой подход к решению проблемы нравственного воспитания подростков позволяет сформировать нравственную привычку поступать соответственно установленным нормам и правилам поведения. Исследование Р.М. Хмурич посвящено проблеме подготовки студентов к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении младших школьников (Хмурич 1987). Автором определены место и роль диагностико-профилактической подготовки в формировании общей готовности студента к воспитательной работе в школе. Основными показателями такого рода готовности являются: наличие потребности у студента в профилактике личностных качеств, знание теории и методики профилактической работы, умения и навыки проведения организационно-воспитательной работы по предупреждению и исправлению отклонений в нравственном развитии. Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, автор выделяет основные направления в подготовке учителя к профилактико-диагностической работе с трудновоспитуемыми младшими школьниками: формирование личностных качеств, стиля поведения учителя, обучение его диагностике и профилактике отклонений в нравственном развитии. Нестабильность общества, ухудшение социального положения незащищенных слоев населения вновь выдвигают проблему подготовки студентов к воспитательной работе. Промахи в воспитательной работе обходятся слишком дорого как для педагогов, так и для воспитанников, поскольку зачастую задачи воспитательного характера осуществляются в отрыве от процесса обучения. В связи с этим исследования проблемы «трудного» детства, начиная с 90-х гг., приобрели актуальность и практическую значимость, что во многом связано с перестроечными процессами нашего общества (демократизация, гуманизация, рыночная экономика и т. п.), повлекшими за собой не только позитивные преобразования, но и высветившими и обострившими такие факты, как дефицит духовности, общей культуры, резкое снижение жизненного уровня народа. Общий кризис, переживаемый страной, сказался на кризисе семьи и системы воспитания. Проблемы детской трудновоспитуемости, бродяжничества, беспризорности, бездуховности, жестокости, волновавшие ученых и педагогов в послевоенные годы Гражданской, а затем Великой Отечественной войн, требовали безотлагательного решения. В исследованиях Р.Ж. Божбановой, К.А. Жукеновой изучены воспитательные возможности детского коллектива и методика подготовки учителя к работе с детским коллективом. Авторы делают акцент на подготовке будущего специалиста к работе с трудными детьми через формирование детского коллектива. Р.Ж. Божбановой разработаны критерии и показатели готовности к работе с трудными детьми через детский коллектив. Понятие готовности определяется системой знаний, умений и навыков, необходимых для регулирования межличностных отношений, способствующих самоутверждению личности и корректировке отрицательных качеств (Божбанова 1992). В исследовании У.Р. Бурисова отражены особенности подготовки студентов к воспитательной работе с шестилетними первоклассниками, обеспечивающие ее эффективность. Автор выделяет три взаимосвязанные задачи подготовки студентов к данному виду труда: воспитание положительного отношения к избранной профессии и данному виду педагогической деятельности, вооружение знаниями по теории и методике воспитательной работы с первоклассниками, формирование умений и навыков, отражающих особенности работы с шестилетними первоклассниками. Проблема отклонений в поведении детей автором не рассматривается, но в рамках нашего исследования интерес представляет характеристика готовности студентов к работе с детьми данного возраста, под которой автор понимает «…неразрывное единство побудительного (мотивационного) и исполнительного (“процессуального”) компонентов» (Бурисов 1992: 40). Проблеме преодоления педагогической запущенности и подготовки учителя к работе с данной категорией детей посвящено исследование В.Н. Барсукова. Готовность специалиста к работе с педагогически запущенными детьми автор рассматривает как наличие системно-организационных знаний специальной психологии и коррекционной педагогики, вооружение технологиями обучения и воспитания педагогически запущенных детей. В.Н. Барсуков поднимает вопрос о необходимости наличия у будущего учителя умений, связанных с диагностико-коррекционной работой. Педагогически запущенных детей автор рассматривает как «категорию учащихся с выраженными проявлениями девиантного поведения, акцентуациями характера, невротической симптоматикой, задержками психического развития» (Барсуков 1996: 8). Исходя из позиции комплексного подхода к решению проблемы В.П. Барсуков разработал систему подготовки учителя к работе с педагогически запущенными детьми, которая включает не только базовое образование, как предлагалось в проанализированных выше исследованиях, но и повышение квалификации на спецкурсах, методических объединениях учителей классов интенсивного развития для педагогически запущенных детей, в процессе чего происходит знакомство со спецификой работы с данной категорией детей. Проведенное исследование дополняет методический инструментарий учителя для работы с педагогически запущенными детьми комплексом учебных материалов и программ, которые находят сегодня широкое применение в системе развивающего обучения начальной школы («Я и моя семья», «Эффективное общение», «Правила хорошего тона»). Разработанная модель подготовки учителя для работы с педагогически запущенными детьми рассчитана на классы интенсивного развития, которые в последнее время получают в системе образования все большее распространение. Идея автора о формировании у будущего педагога диагностико-коррекционных умений работы с педагогически запущенными детьми была положена в основу программы формирования готовности студентов к работе с агрессивными подростками. Трудности в поведении и развитии детей взрослые часто отмечают в кризисные периоды, которые рассматриваются учеными как закономерное явление развития личности. Каждый кризисный период связан как с положительными, так и с отрицательными новообразованиями, которые в этот момент выступают на первый план. Негативизм, своенравие, своеволие, неподчинение требованиям взрослых вызывают сложности в управлении поведением детей. Как отмечает в своих исследованиях П.И. Арапова, негативные новообразования в кризисный период носят временный характер, который во многом определяется социальными и психобиологическими факторами: стилем воспитания, индивидуальными особенностями ребенка, состоянием нервной системы (Арапова 1994). Преодоление «трудностей роста» во многом зависит от того, насколько взрослые умеют оказывать помощь в удовлетворении потребности в самостоятельности, разрешении конфликтов, т. к. в этот момент происходит становление самосознания ребенка. Задача педагога заключается в формировании положительных новообразований и устранении отрицательных. По мнению П.И. Араповой, профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисные периоды должна включать формирование диагностических, организационных и коррекционных умений, которые лежат в основе технологии конструктивного выхода ребенка из кризисного состояния. С нашей точки зрения, автором высказана ценная идея, которая еще раз подтверждает необходимость вооружения специалистов системой интегрированных знаний о развитии детей в разные возрастные периоды, с учетом переживаемых кризисов, что позволит специалисту правильно определить причину трудностей, возникающих в поведении и развитии детей. В ряде исследований подготовки студентов к работе с «трудными» детьми это понятие связано с подростковым периодом. В исследовании В.Н. Ирхина акцент сделан на стимулировании направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками. В то же время автор отмечает важность осознания педагогом понятия педагогической запущенности и его отличия от близких по смыслу понятий: отклонения в нравственном развитии, трудновоспитуемость, девиантное поведение, дезадаптация. В качестве ключевых выделяются понятия педагогической запущенности и трудновоспитуемости и подчеркивается многообразие трактовок вышеперечисленных понятий, которые используются для характеристики трудных детей. Вопрос о типизации учащихся имеет большое значение, так как от его решения зависит процесс диагностирования и правильный подбор методов педагогического воздействия (Ирхин 1991). В исследовании Л.П. Жадекайте раскрыты компоненты коммуникативных умений будущих педагогов, необходимых для общения с трудными подростками (Жадекайте 1990). Согласно мнению Г.Ф. Кумариной (Кумарина, Паукова 1999), для эффективной работы с проблемными детьми педагог должен овладеть базой научных знаний о растущем человеке и проблемах, возникающих в процессе этого роста, новыми педагогическими умениями, технологиями, новым педагогическим мышлением. Одна из наиболее важных функций - психологическая, охранная. Она обязывает педагога исходить, прежде всего, из интересов ребенка, охраны его психического, физического и нравственного здоровья в выборе форм, методов приемов обучения и воспитания, общения и взаимодействия с ребенком. Осуществление этой функции требует от педагога такой методической аранжировки условий деятельности ребенка и общения с ним, чтобы сами эти деятельность и общение стали фактором педагогической терапии, обеспечивали бы комфортное состояние ребенка и тем самым способствовали гармонизации его развития. Следующая важная функция, которая должна характеризовать учителя, работающего с проблемными детьми, - социальная. Она предполагает осуществление квалифицированной деятельности по оптимизации в интересах ребенка основных сфер личностно значимых для него отношений (со сверстниками, педагогами). Осознание значения этой деятельности является одним из приоритетных направлений в работе педагога. Еще одна значимая функция учителя - диагностическая - обязывает педагога осуществлять своевременное выявление проблем, возникающих у ребенка в различных сферах его деятельности и поведения, давать первичную квалификацию проблемы. Она также требует анализа проблемы на основе всестороннего изучения ребенка и конкретной социально-педагогической ситуации с учетом истории ее развития. Четвертая отличительная функция такого педагога - коррекционно-развивающая, осуществление которой требует от педагога деятельности, направленной на то, чтобы, основываясь на результатах диагностики, предложить ребенку (или группе детей со сходными проблемами) необходимый вид и объем педагогической помощи, проведение коррекции условий воспитания, обучения, организации работы по исправлению выявленных недостатков (Кумарина, Паукова 1999). Поиск путей подготовки к диагностической, коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими отклонения в поведении, отражен в психолого-педагогических исследованиях и научно-методической литературе последних лет (Е.Б. Агеева, В.Н. Барсуков, Е.М. Волкова, Н.В. Прозорова, Н.М. Хлыстова). В школе для решения данной проблемы создаются классы компенсирующего обучения, но, как отмечает И.П. Воропаева, это еще не решение проблемы, так как эффективность педагогической работы зависит от содержания воспитательно-образовательного процесса. Автор предлагает доступные средства для диагностики и коррекции эмоционального развития, которые могут быть использованы как на уроках, так и во внеурочное время (Воропаева 1993). И.П. Воропаева, Т.А. Хвиюзова, Ю.В. Егошкин, О.А. Карабанова ведущим принципом коррекционной работы считают принцип деятельностной коррекции, который предполагает организацию активной деятельности ребенка. Возможности применения игровой деятельности в качестве психо-коррекционного воздействия на личность младшего подростка выявлены в исследовании Н.Я. Безбородовой (Безбородова 1997). Теоретические и практические положения автора представляют ценность при разработке вопроса подготовки специалистов к коррекционно-воспитательной работе с подростками, так как они позволяют с психологической точки зрения осмыслить понимание сущности понятия «психологическая коррекция» и возможности игры в решении проблемы преодоления отклонений в поведении детей и подростков. Понятие «психологическая коррекция» автор рассматривает как «взаимодействие педагогов, психологов, подростков, при котором сохраняется и поддерживается индивидуально своеобразный путь становления личности подростка, исключается прямое или косвенное принуждение к выбору интересов, пристрастий, форм поведения» (Безбородова 1997: 12). Таким образом, ученым высказана мысль о необходимости ненасильственного взаимодействия с детьми как важного условия эффективности коррекционного воздействия. Подготовку студентов к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними Н.В. Прозорова (Прозорова 1994) считает одним из приоритетных направлений деятельности, связанной с решением проблем детства. Сложная социально-экономическая ситуация способствует росту социально дезадаптированных подростков, которых автор рассматривает как особую категорию детей. Под дезадаптацией она понимает совокупность признаков, которые характеризуют несоответствие взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптированное поведение проявляется в неумении строить отношения с окружающими людьми, контролировать свои поступки, в грубости, жестокости, озлоблении, антисоциальной направленности. Н.В. Прозорова считает, что просчеты в воспитательной работе с неблагополучными детьми и их родителями подтверждают необходимость формирования у студентов правильных представлений о воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними. «Воспитательно-коррекционная работа - это сложная система воздействия на несовершеннолетних подростков, которая сочетается с психолого-педагогическими приемами и мероприятиями, направлена на преодоление или ослабление недостатков в развитии личности» (Прозорова 1994: 5). Гарантией такой профессиональной подготовки является усвоение студентами общедидактических принципов педагогической работы и овладение знаниями сущности, форм, видов работы с дезадаптированными подростками в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, анатомии и физиологии ребенка с основами их гигиены, а также активное участие студентов в педагогической практике. В исследовании высказана важная мысль о необходимости перехода во взаимодействии с детьми, имеющими отклоняющееся поведение, от административных мер воздействия к психолого-педагогической коррекции и реабилитации. Необходимость социальной реабилитации детей с отклоняющимся поведением отражена в исследованиях Л.Е. Сикорской, Н.П. Вайзман и др. (Сикорская 1997; Вайзман 1996). Социальная реабилитация направлена на восстановление у детей нарушенных связей и отношений или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка. В связи с ростом количества детей так называемой «группы риска» ученые высказывают необходимость создания и функционирования системы социальной службы, способной оказывать своевременную квалифицированную помощь. К группе риска относят дезадаптированных детей, которые занимают пограничное положение между нормально развивающими и детьми с патологией развития. Таким образом, решением проблем «трудного» детства сегодня занимается реабилитационная педагогика, которая представляет педагогическое воздействие на больного или трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью коррегирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности. Педагогика ненасилия - педагогическое направление, позволяющее по-новому взглянуть на решение проблемы подготовки специалистов к работе с детьми, имеющими поведенческие проблемы. В своем исследовании В.А. Ситаров рассматривает ненасилие как один из принципов гуманистической педагогики. Ненасильственное взаимодействие с ребенком, основываясь на субъект-субъектных отношениях, способствует преодолению негативных форм поведения: агрессивности, конфликтности, трудности в общении (Ситаров, Маралов 1997). В решении сложной задачи, связанной с предупреждением и преодолением подростковой агрессивности, представляет интерес ряд требований к личности педагога, рассматриваемых О.А. Казанским (Казанский 1996) с точки зрения решения задачи по взаимному самораскрытию участников субъект-субъектных отношений: высокий уровень интеллектуального развития педагога, нравственно-волевое развитие личности, развитие способностей и умений педагогического общения, организация и руководство совместной творческой деятельностью, создание атмосферы доброжелательности и уважения. В общении с учениками автор рекомендует избегать слов, которые задевают воспитанников, стараться их не ругать и по возможности не делать замечания. Это не простая задача даже в отношении детей, не имеющих каких-либо девиаций в поведении, не говоря уже о наличии агрессивных тенденций. Здесь мы придерживаемся мнения О.А. Казанского о том, что «…педагогика - это та самая наука, которая исследует, анализирует, ставит вопросы о том, как помочь человеку “поднять” его душу, чтобы человек “выпрямился”» (Казанский 1996: 8). Чтобы эффективно решать вышеперечисленные задачи, педагог сам должен обладать эмоциональной устойчивостью, владеть конструктивными способами выражения агрессии, что в свою очередь будет способствовать развитию способности к ненасильственному сопротивлению. В настоящее время имеется ряд практических рекомендаций по реализации данной задачи (Лещинский, Кульневич 1995; Ситаров, Маралов 1997; Фурманов 1996). И.А. Фурмановым разработана программа «тренинга психологической компетентности педагога», целью которого является информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростка и обучения способам взаимодействия с «трудными» подростками. Обучение педагогов автор предлагает проводить посредством игротерапии и конфликтологии, которые позволяют овладеть методикой эффективного общения (Фурманов 1996). Одной из распространенных причин формирования у детей агрессивности является дисциплинарная модель взаимодействия. В исследовании В.А. Ситарова и В.Г. Маралова описана программа переориентации учителей и воспитателей с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия, которая включает проведение теоретических семинаров по педагогике и психологии ненасилия; оказание помощи учителям в выработке индивидуальных программ по самосовершенствованию и профессиональному росту; проведение специальных тренингов, которые способствуют формированию позиции ненасилия и оказания ненасильственного сопротивления (Ситаров, Маралов 1997). В.А. Ситаров в качестве основных условий формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми отмечает допрофессиональную и профессиональную подготовку будущего учителя или воспитателя. В реализации указанных условий важное место автор отводит поиску новых форм и методов работы со студентами, способствующих реализации перечисленных условий. В рамках нашего исследования интерес представляет методика организации жизнедеятельности детей на ненасильственной основе и приемы коррекции негативных форм поведения у подростков. В связи с этим возникает необходимость перестройки профессиональной подготовки специалистов, ориентированных на личностную модель взаимодействия. В.А. Ситаров выделяет ряд условий для решения указанной проблемы: развитие у студентов способности к постановке и решению педагогических задач в области формирования личности детей; преодоление педагогических стереотипов, сложившихся в сфере обучения и воспитания; обучение анализу собственной педагогической деятельности и опыта построения педагогического процесса. Анализируя содержание современных курсов педагогики и психологии, В.А. Ситаров делает очень важное замечание, что они ориентированы на среднего ученика, но, как показало исследование, контингент детей, посещающих школы, в последнее время резко изменился. Отсутствие у педагога необходимых педагогических знаний и умений работы с детьми, имеющими отклонения в поведении, вызывает сложности в организации индивидуального подхода к ним (Ситаров, Маралов 1997). Необходимость установления взаимопонимания в отношениях педагога и воспитанников подчеркнута в трудах известного педагога Л.В. Занкова, который, рассматривая проблему любви учителя к своим питомцам, анализирует крылатую фразу: «Полюбите нас черненькими, а беленькими нас всякий полюбит» (Занков 1996: 341). В этом случае автор обращает внимание на нарушителей дисциплины, невнимательных, дерзких детей, с которыми установить контакт бывает очень непросто. Только внимательное отношение к ребенку поможет избежать неправильного о нем представления. Сегодня ни одно образовательное учреждение не обходится без воспитательных мероприятий, посвященных фольклорным праздникам народов России. В педагогических традициях народа обучение и воспитание осуществляется в гармоничном единстве, что способствует толерантному отношению (Салаватова 2014). В 2014 г. была разработана, экспериментально обоснована и апробирована программа формирования профессиональной готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение (Истрофилова 2014). Таким образом, решение многих проблем, связанных с оказанием помощи обучающимся асоциального поведения, во многом зависит от степени реальной подготовленности учителя к профессиональной деятельности. Проведенный анализ проблемы подготовки специалистов к воспитательной работе с детьми и подростками, имеющими отклоняющееся поведение, позволил сделать вывод о том, что теоретический поиск и практическая реализация решения проблемы «трудного» детства, заложенные известными педагогами прошлого столетия, находят творческое переосмысление в современных условиях.

About the authors

O. I Istrofilova

Nizhnevartovsk State University

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Pedagogy and Pedagogical and Social Education

References

Supplementary files