Предупреждение профессиональных деформаций педагога: потребностно-мотивационный подход

Полный текст

Педагогическая профессия, сопряженная с многовариантной системой социального взаимодействия, пронизанная системой зависимостей от социальных отношений, внешних оценок, социальных и культурных факторов влияния на образовательную сферу, наполненная высоким смыслом и ответственностью перед государством и обществом, постоянно продуцирует риски возникновения и развития профессиональных деформаций у своих главных субъектов – педагогов.

Актуализацию проблемы профессиональных деформаций в ряде источников связывают с именем Х. Лендерока (1915) [24], в ряде других работ – с именем П. Сорокина (1921) [19]. В любом случае социологический взгляд на проблему профессиональных деформаций привёл к существенным выводам, которые служат теоретической основой для исследований уже второе столетие. Так, теоретическими основаниями для изучения проблемы профессиональных деформаций являются положения о безусловном влиянии продолжительно выполняемой деятельности на личность субъекта труда; о необходимости в постоянной адаптации к условиям труда, что формирует устойчивые личностные изменения у субъекта труда (так, С.Г. Геллерштейн предлагал даже разделять деформации тела и деформации психики субъекта труда [4]); обоснование деструктивных и конструктивных профессиональных деформаций (А. Адлер [23]; Л.В. Мардахаев [11]); обусловленность развития профессиональной деформации неразрешенными трудностями профессионального труда (Л.М. Митина [13], Н.Е. Водопьянова, Д.А. Носова [3] и другие).

В научной литературе в области педагогики и психологии описываются различные факторы возникновения и развития профессиональных деформаций; разные виды профессиональных деформаций; представлены возможные пути профилактики и преодоления. О специфической сущности педагогической профессии, способствующей развитию профессиональных деформаций, писали Е.В. Андриенко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Леванова, М.И. Митина и другие. Еще раньше к этой проблеме обращались М.И. Дьяченко, Л.Л. Кандыбович, Е.А. Климов, А.К. Маркова [5].

Несмотря на то, что дискуссии по поводу определения содержания и сущности профессиональной деформации педагога в науке продолжаются, анализ имеющейся теоретико-методологической базы изучения данной проблемы позволил заключить, что

• проблема возникновения профессиональных деформаций у педагогов на современном этапе становится вновь актуальной, что обусловлено стремительными изменениями и содержательными трансформациями образовательной сферы, напряженностью и неопределённостью современной социокультурной ситуации;
• собственно, понятие «профессиональная деформация» в большинстве социологических, психологических и педагогических исследований характеризуется в смысловом поле – как нарушение, разрушение, искажение смысла деятельности, смысла профессии, как несогласованность личностных и профессиональных смыслов;
• основным фактором риска развития профессиональных деформаций у педагогов являются профессиональные затруднения, рост которых активизировался современной ситуацией трансформации образования и потерей смыслов профессиональной деятельности.

В рамках данной публикации предпринята попытка выявить возможности потребностно-мотивационного подхода к предупреждению профессиональных деформаций у педагогов в современном образовательном пространстве.

Проблема профессиональных деформаций педагога в психолого-педагогических исследованиях не теряет своей актуальности достаточно продолжительное время. Разумеется, что в советский период, когда труд считался всеобщим благом, научные исследования профессиональных деформаций противоречили идеологии и носили ситуативный характер. Первые, «наиболее значимые исследования появились в конце XX века (Е.М. Борисова, Р.М. Грановская, А.К. Маркова и др.)» [5]. В последние десятилетия актуализация проблемы профессиональных деформаций педагога стала особенно заметна. Многие авторы подчеркивают, что современный педагог оказался в эпицентре разнонаправленных и динамичных социальных изменений, что усиливает степень его профессиональной и личностной ответственности. В результате современный педагог находится в состоянии перманентного стресса, испытывает неуверенность в завтрашнем дне и психологическую напряженность в сегодняшнем. Различные мониторинги психологического состояния современного педагога подтверждают высокий уровень стресса, эмоционального выгорания, низкий уровень социально-психологического благополучия и жизнестойкости [8]. Подтверждением данного положения может служить рост числа диссертационных исследований в педагогике и психологии. Например, Л.Д. Желдоченко «Психологические особенности профессиональной деформации педагога социального приюта», 2015; Е.П. Муллова «Педагогическое обеспечение предупреждения профессиональной деформации педагога», 2023; Н.В. Прокопцева «Психолого-педагогические условия профилактики деформации педагога», 2010; А.А. Сафин «Обеспечение социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций», 2019; В.В. Ширяева «Психолого-педагогическая профилактика профессиональной деформации педагогов дополнительного образования детей», 2017; А.И. Черлюнчакевич «Профилактика профессиональной деформации педагога высшей школы», 2017; и другие.

С учетом результатов междисциплинарных исследований и в рамках ограничений формата статьи остановимся на отдельных аспектах проблемы профессиональных деформаций у педагогов на современном этапе.

В настоящее время в литературе можно встретить наряду с профессиональной деформацией такие понятия, как профессиональные деструкции, эмоциональное или профессиональное выгорание, профессиональная стагнация, выученная беспомощность, профессиональные акцентуации, профессиональный цинизм, другие. С одной стороны, расширение понятийного поля проблемы отвечает задачам научного поиска и обнаружения новых аспектов в исследовании научной проблемы. С другой – усложняет формулирование и построение понятийного аппарата проблемы, затрудняет процессы систематизации эмпирических данных. Анализ исследований дает нам право остановиться на понятии профессиональных деформаций, приняв за основу теоретическую позицию С.А. Дружилова [5], Э.Ф. Зеера [6], Л.М. Митиной [13], Н.С. Пряжникова [15], Э.Э. Сыманюк [20], считавшим, что

• профессиональная деформация как категория шире и включает в себя все возможные ее проявления (эмоциональное выгорание, стагнацию, цинизм и др.);
• профессиональная деформация отличается от профессиональной деструкции по определению: деформация – нарушение формы, деструкция – нарушение структуры;
• профессиональные деформации всегда носят негативный характер, отрицательно сказываются на личности, на эмоциональном состоянии, на работе, на результате и качестве труда;
• профессиональные деформации являются не только и не столько результатом влияния внешний факторов, сколько результатом непродуктивного, неконструктивного преодоления профессиональных трудностей, ориентации на стратегию адаптивного функционирования в ущерб профессионально-личностному развитию.

В доказательство приведем некоторые высказывания. В исследовании Е.И. Сапего профессиональная деформация определяется «через изменения (искажения) в личности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях» [16]. В своих работах С.А. Дружилов в рамках психологической традиции понимает деформацию как «патологические, нежелательные отклонения от нормы закономерного профессионального развития» [5]. Н.С. Пряжников подчёркивает, что следует согласиться с тем, что «недостаточное осмысление собственно понятия «профессиональная деформация» затрудняет и процессы профилактики и возможности диагностики» [15]. В работах психологов неоднократно доказывалось, что «причиной профессиональных и личностных деформаций являются неконструктивность разрешения трудных ситуаций, неумение и нежелание меняться под давлением внешних факторов и обстоятельств» [3].

Опираясь на теоретические положения в изучении потребностей в зарубежной и отечественной психологии (И.В. Бестужев-Лада, С.О. Корнеенков, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Мюррей, К. Обуховский), как ведущих факторов развития личности, рассмотрим возможности потребностно-мотивационного подхода к предупреждению и профилактике профессиональных деформаций педагога и необходимость его реализации в процессе профессионально-личностного развития педагогов. Как обосновано в психологических исследованиях, осознанные потребности, устремления и желания приобретают характеристики мотива. Таким образом, предполагается, что потребность объективна, а мотив - субъективен и характеризуются соответственно «объективными и субъективными детерминантами собственного развития педагога» [9], в том числе, накопленным опытом, выявленными и осознанными личностными ресурсами, которые педагог может использовать в профессиональном развитии. При этом надо учитывать, что мотивы профессионального развития (как, впрочем, и профессиональной деятельности) индивидуальны для каждого педагога.

Известно, что в последнее время в образовательном пространстве, особенно в системе повышения квалификации активно применяется дефицитарный подход. Используемые сегодня диагностические процедуры направлены на выявление дефицитов педагогических работников. Как правило, педагоги «адаптируются» к оценочным диагностическим процедурам, не рефлексируют полученные результаты и сразу приступают к ликвидации выявленных дефицитов, что, безусловно, не способствует формированию мотивации к непрерывному профессиональному развитию, проектированию стратегии профессионального развития на основе осознанных потребностей, а формирует дефицитарную мотивацию и дефицитарное мышление. В рамках дефицитарного подхода решаются проблемы локально – по ликвидации дефицита, но не по развитию педагога. Единственной целью дефицитарной мотивации, как отмечает А. Маслоу, всегда является удовлетворение «дефицитарных состояний», которые для человека являются неприятными, вызывающими негативные эмоции, которые могут привести к профессиональным деформациям [21].

Потребностно-мотивационный подход предполагает создание условий для выявления и осознания (осмысления) своих потребностей, являющихся источником активности человека и основой его мотивов, которые формируются и развиваются на основе потребностей. Потребность, согласно позиции А.Н. Леонтьева, выступает «как необходимая предпосылка деятельности и как фактор ее направленной активности» [10]. Потребностно-мотивационный поход способствует становлению и развитию субъектности педагога, ориентирует его на непрерывное развитие. Субъектность изучается и зарубежными, и отечественными учеными: субъектность как активность, направленная на самоизменение, саморазвитие, самотрансформацию (Р. Кэмпбелл), «ведущей характеристикой субъектности является самодетерминация как основа реализации деятельности при опоре на значимые личностные мотивы» (А.К. Осицкий). А.Г. Асмолов говорит о субъектности «как о возможности осмысления человеком собственной деятельности, как механизме осуществления трансформации человеком самого себя и окружающих» [17]. По мнению, В.И. Слободчикова, «субъектность предполагает независимость человека от внешних влияний, воздействий, наличие умения вырабатывать собственную позицию и демонстрировать ее социуму» [18].

Развитие субъектности педагога как условие предупреждения и профилактики профессиональных деформаций рассматривает Ю.В. Селезнева [17]. В решении проблемы профилактики профессиональных деформаций и девиаций школьников Г.В. Митин, Л.М. Митина, Ю.И. Востокова также акцентируют внимание на «профессионально-личностном развитии педагога как субъекта» [12]. Результаты реализации авторами технологии конструктивного изменения поведения педагога позволили им сделать вывод о том, что только педагоги, ориентированные на стратегию профессионально-личностного развития (по Л.М. Митиной – две модели профессионального развития педагогов: адаптивная и развивающая) способны к полноценной рефлексирующей профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию как важнейшему условию предупреждения профессиональных деформаций.

Таким образом, обзор литературы позволяет сделать ряд заключений:

• во-первых, ограниченность применения дефицитного подхода в решении задач предупреждения профессиональных деформаций современного педагога;
• во-вторых, недостаточность диагностической базы по выявлению признаков и показателей профессиональных деформаций педагога;
• в-третьих, сложность в понимании, осознании и принятии самими педагогами наличия признаков профессиональной деформации у себя, что осложняет предупреждающие и профилактические меры;
• в-четвертых, человек, находящийся в эмоциональном напряжении, в состоянии стресса или профессиональной усталости, оказывается «закрытым», «непроницаемым» (по А.А. Налчаджяну [14]) для какого-либо обучения, невосприимчивым к разного рода развивающим и коррекционным воздействиям.

В качестве методов исследования были использованы контент-анализ, позволяющий выявить смыслы рассматриваемых категорий, сформировать понятийный аппарат исследования; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод интервьюирования.

Апробация возможностей потребностно-мотивационного подхода в предупреждении профессиональных деформаций была осуществлена на базе общеобразовательных организаций г. Тюмени, в эксперименте приняли участие 35 педагогов в возрасте от 28 до 64 лет.

Апробация возможностей потребностно-мотивационного подхода осуществлялась в три этапа.

На первом этапе изучался механизм формирования потребностей у педагогов в профессиональном развитии, предупреждающем риск возникновения профессиональных деформаций. Для решения данной задачи методом контент-анализа научных публикаций, педагогических виртуальных сообществ и чатов были выявлены основные потребности современных педагогов. К числу таких потребностей относятся, например, следующие: организация образовательной деятельности в инклюзивной среде; взаимодействие с разными категориями родителей; работа и обучение детей из семей мигрантов; разрешение конфликтов с разными субъектами образования; организация воспитательной деятельности (особенно в подростковой среде). К слову сказать, что потребностей в повышении ИКТ-компетенции не обнаружено, тогда как десятилетие назад, данная потребность занимала первые места в рейтинге. При этом современный контекст обнаружил новые потребности педагогов, среди которых следует назвать нехватку времени; потребность в полноценном отдыхе; потребность в повышении личностной и психологической безопасности.

Далее, на основе выявленных в процессе контент-анализа потребностей, а также на основе профессионального стандарта педагога была разработана информационно-потребностная матрица (представленная ранее [7]), как инструмент для самодиагностики педагогов по выявлению своих профессиональных затруднений и переводу их в образовательно-развивающие потребности. На данном этапе также использовались другие диагностические процедуры, как, например, карта профессиональных затруднений педагогов; самооценка профессиональных компетенций педагогов по сферам профессиональной деятельности. Для экспертной оценки профессиональных затруднений педагогов и для сравнения с результатами самодиагностики могут использоваться следующие методы: изучение документов, наблюдение в практической деятельности, контрольно-измерительные срезы, анкетирование, тестирование, профессиональный экзамен, экспертная оценка компетенций, контроль ведения документации, анализ результатов деятельности, собеседование, интервью.

Замысел реализации потребностно-мотивационного подхода на первом этапе заключался в актуализации рефлексии педагогов по выявлению персональных затруднений и смысловой трансформации их в потребности. Например, затруднение педагога в организации взаимодействия с родителями трансформируется в потребность развития социально-коммуникативных знаний и умений; развития уверенности, эмоциональной устойчивости, конфликтологической компетентности. Четкое формулирование потребности каждым педагогом открывает возможности не только преодоления затруднения, но и нового уровня профессионально-личностного развития.

Системность работы в информационно-потребностной матрице, трансформация затруднений в потребности, а далее – в задачи профессионально-личностного развития позволяет в дальнейшем проектировать персональную образовательную стратегию педагога, которая включает следующие разделы: этапы, механизмы ресурсы, результаты [7].

На втором этапе инициируется механизм трансформации потребности в мотив. Согласно А.Н. Леонтьеву, потребность является предпосылкой деятельности, но не определяет направленность деятельности. Предмет потребности деятельности А.Н. Леонтьев называет мотивом деятельности. Формирование мотива будет зависеть от выбора педагогом конкретной цели и наличия стремления ее достичь. Процесс формирования мотива начинается с потребности личности и заканчивается возникновением намерения и побуждения к достижению цели.

В этой цепочке «потребность – мотив» важным является процесс принятия решения. К примеру, Ш.Н. Чхартишвили «волевое поведение» рассматривает как поведение, которое «управляется самой личностью и не зависит от имеющегося у субъекта состояния», что характеризует социальную зрелость педагога, сформированность чувства долга. В данной ситуации речь идет о долженствовании «без понуждения извне» (внутриорганизационная мотивация) [22]. Педагог должен сам понять, принять необходимость развития самостей, прежде всего, саморазвития в процессе профессионального развития, чем и обеспечивается предупреждение риска возникновения профессиональных деформаций. Четко сформулированная потребность позволяет педагогу увидеть задачу своего профессионально-личностного развития, что, безусловно, побуждает мотив к ее решению. Если, к примеру, конфликты педагога с детьми и родителями стали частыми, сопровождаются эмоциональной усталостью, снижением самооценки и настроения, то трансформация данного затруднения в потребность «стать конфликтологически грамотным, уверенно разрешающим конфликты», может сформулировать такую задачу «Освоить курс медиации», а далее следует поиск такого курса или образовательной программы. Безусловно, развитие новых компетенций повышает ресурсный потенциал педагога не только как профессионала, но и как личности, что не может не сопровождаться положительным настроением и выраженной мотивацией к активной деятельности.

Третий этап заключается в актуализации субъектной позиции педагога в процессе профессионально-личностного развития. Очевидно, что субъектная активность – важнейшее условие продуктивной деятельности. Реализация потребностно-мотивационного подхода требует осознанного включения педагога как субъекта процесса профессионально-личностного развития. Необходимо уточнить, что субъектная позиция педагога в контексте профессионального развития позволит осознавать свои потребности, в первую очередь, контролировать происходящее, планировать будущее, осознавать свое значение в любой ситуации [8]. Педагог, рефлексируя результат удовлетворения потребности (скажем, развитие конфликтологической компетентности), должен осознавать обогащение личностного ресурсного потенциала. Отсутствие мотивации деятельности доказывает восприимчивость педагога к внешним влияниям, воздействиям, ориентирует его на адаптивную модель поведения, характеризующуюся отсутствием стремления к развитию субъектности (активности), выявлению и использованию профессионально-личностных ресурсов.

По результатам работы с педагогами в рамках апробации потребностно-мотивационного подхода с некоторыми участниками эксперимента провели интервью. По мнению педагогов, новый подход предложил им взглянуть на свои профессиональные затруднения как на задачи развития; многие отметили, что после занятий чувствовали повышение настроения, связывали это с перспективами дальнейшей профессиональной деятельности, в которой уже не будет той или иной трудности. Многих педагогов заинтересовало проектирование персональной стратегии профессионально-личностного развития. Педагоги заинтересованы развитием личностных компетенций, как например, компетенцией тайм-менеджмента, компетенцией личностной безопасности, и другими. Педагоги поделились своими впечатлениями: «…Участие в эксперименте побудило меня задуматься о смысле своей профессии, о том, что в последние годы я превратилась в «знаниедавательную машину». Мне, действительно, не хватает времени задуматься о себе, как о личности, которая нуждается в развитии новых, требуемых в современном мире, навыков и умений, чтобы не отставить от своих учеников»; «…Я подумала, что надо бы каждую неделю проводить ревизию своих достижений и промахов, чтобы понять, где мне не достает знаний, умений, ресурсов»; «Я решила составить персональную карту саморазвития, мне кажется, что, найдя свои потребности, моя жизнь станет интереснее, а времени останется для себя и своей семьи».

Возвращаясь к модели профессионального развития Л.М. Митиной, акцентируем внимание на единстве личностного и профессионального развития личности, и подчеркиваем, что «фактором развития являются внутренняя среда личности, ее активность и потребность в самореализации» [13], что подтверждает актуальность изучения возможностей потребностно-мотивационного подхода в предупреждении профессиональных деформаций педагога.

Обоснование и экспериментальная апробации потребностного-мотивационного подхода к профессионально-личностному развитию педагогов, предупреждающего риск возникновения профессиональных деформаций, позволила сделать следующие выводы.

Во-первых, это – перспективность потребностного-мотивационного подхода в отличие от дефицитарного, позволяющего обратиться не только к субъектной активности педагога, но и к личности педагога, к его жизненным ресурсам, что, безусловно, способствует предупреждению профессиональных деформаций, ориентации педагога на стратегию профессионально-личностного развития.

Во-вторых, реализация потребностного-мотивационного подхода в решении задач непрерывного обучения, повышения квалификации, переобучения педагогов способствует сохранению профессионального здоровья и сохранению педагогических кадров в целом.

В-третьих, очевидны перспективы данного подхода в разработке мер и программ профилактики профессиональных деформаций, поскольку педагог в позиции активного субъекта не замыкается на своих дефицитах, а ориентирован на необходимость разрешения потребности и свое развитие.

Результаты исследования, безусловно, подтвердили проблему современного педагога, переживающего сложные процессы эмоциональной и интеллектуальной пресыщенности, испытывающего риск развития профессиональных деформаций по причине чрезмерной нагрузки и сложной системы социального взаимодействия. При этом, педагоги не владеют умениями диагностики и оценки признаков профессиональных отклонений; испытывают затруднения в выявлении и фиксации своих потребностей в условиях меняющейся социокультурной ситуации и образовательного пространства.

Таким образом, возможности потребностно-мотивационного подхода в предупреждении профессиональных деформацией заключаются в следующем: выявляются не дефициты педагога, а потребности в профессионально-личностном развитии; педагог самостоятельно трансформирует потребность в мотив и далее – в задачу своего развития; в рамках подхода создаются условия для удовлетворения выявленной потребности через раскрытие внутренних ресурсов, привлечение потенциала внешних ресурсов в единой стратегии профессионально-личностного развития. Педагог как субъект рефлексирует не свои дефициты, а ставит новые задачи по удовлетворению потребностей своего развития как специалиста и как личности.

Потребностно-мотивационный подход в предупреждении профессиональных деформаций способствует становлению и развитию субъектности педагога, ориентирует его на непрерывное развитие; способствует осмыслению собственной деятельности и осознанию своих потребностей в профессиональном развитии; формирует мотивацию на расширение личностных ресурсов и проектирование стратегии профессионального развития.

Об авторах

Анна Валерьевна Кандаурова

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Автор, ответственный за переписку.
Email: kandaurova@list.ru
ORCID iD: 0009-0009-6463-7792

д-р пед. наук, доцент

Россия, Санкт-Петербург

Наталья Геннадьевна Милованова

Тюменский государственный университет

Email: natamil2004@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2996-2417

д-р пед. наук, профессор

Россия, Тюмень

Список литературы

Дополнительные файлы