Interconnection of reflexivity and meaningful orientations as a factor in the formation of professional responsibility of future military specialists

Full Text

Введение. Динамичность процессов, происходящих в сфере обеспечения обороны и безопасности современного государства, бурное развитие военных технологий приводят к качественным изменениям военно-профессиональной деятельности, обусловленными возрастанием роли человеческого фактора. Данная тенденция определяет социальный заказ на качественную профессиональную подготовку будущих военных специалистов, способных к проявлению профессиональной ответственности в условиях постоянно меняющихся социальной и военной практик. Профессиональная ответственность будущего военного специалиста была определена нами как личностно-профессиональное новообразование в системе качеств курсанта военного вуза, обеспечивающее развитие личности от уровня объекта ответственности, приспосабливающегося к постоянно меняющимся условиям военной среды и усваивающим военно-профессиональные нормы и правила, к уровню субъекта ответственности, способного к сознательному выбору в преодолении возникающих противоречий в образовательной и военно-профессиональной деятельности и прогнозировании последствий принимаемых решений, обеспечивая свое профессиональное развитие, ориентируясь на профессиональные ценности [10].

Характер и направленность военно-профессиональной деятельности будущего военного специалиста требует от него наличия и внутреннего принятия определенной иерархической системы ценностно-смысловых ориентаций. В исследовании А.А. Утюганова доказывается то, что осознание смысла и внутреннее принятие терминальных и инструментальных ценностей переводит их в статус общих принципов, которыми военнослужащие руководствуются в своей военно-профессиональной деятельности и жизни в целом, придавая им характер устойчивой системы ценностно-смысловых ориентаций личности [18].

Выполнение будущим военным специалистом профессиональных обязанностей с момента получения профессионального военного образования и назначения на воинскую должность осуществляется в экстремальных, динамичных и недетерминированных условиях военно-профессиональной деятельности, создающих множественность вариантов осуществления возможных действий. Образовательная среда военного вуза, по мнению А.С. Коротаева, обладает особенностями, среди которых: особая уставная дисциплина и жесткий контроль начальства; режим защиты государственной тайны и закрытость военно-профессионального социума; высокие требования к стрессоустойчивости и адаптивности участников образовательного процесса; главенство государственных интересов безопасности в содержании образовательного контента; постоянная боевая готовность личного состава и армейский уклад жизни участников образовательного процесса [5, с. 80]. Наравне с этим сочетание правовых норм военно-профессиональной деятельности и ненормативных практик воинского социума оказывает влияние на адаптацию будущих офицеров, создает для них в служебной деятельности ситуации неопределённости. Для данной ситуации, отмечает Е.Э. Кригер, характерна неоднозначная субъективная оценка восприятия информации о ней и динамика, определяемая степенью возможного ее изменения, преобразования или модификации в интервале времени, соизмеримом с временем решения задачи в этих условиях [6]. Проведенные исследования демонстрируют то, что наряду с положительной тенденцией в развитии содержательного компонента ответственности у выпускников военных вузов по мере накопления служебного и жизненного опыта проявляется ситуативность в когнитивном, мотивационном и результативном компонентах ответственности, приводя к ситуации неопределённости для них в определении значимости результатов ответственной деятельности [9, с. 116].

Следует говорить об обязательности подготовки будущих военных специалистов к ответственным действиям в сложной обстановке в условиях военно-профессиональной деятельности в период обучения в военном вузе. В этой связи привлекает внимание позиция Е.В. Лапкиной, согласно которой, превентивное преодоление является важным компонентом защитно-совладающего поведения курсантов на всех курсах - со второго по четвертый [7, с. 48].

Образовательный процесс в военном вузе должен учитывать характер протекания учебной и военно-профессиональной деятельности при возникновении ситуации неопределенности для решения проблемы становления профессиональной ответственности будущих военных специалистов. На выбор стратегии поведения в ситуации неопределенности влияют факторы, содержащие представления об особенностях ситуации, опыт преодоления подобных ситуаций, в реальной ситуации – личностные характеристики и мера осмысленности происходящего, возможность выйти за пределы очевидных решений [11, с. 53].

Следовательно, педагогическая деятельность по становлению профессиональной ответственности должна включать методику наращивания конструктивных способов преодоления ситуаций неопределённости на основе рефлексивного подхода. Опыт рефлексии позволяет студентам прибегать к стратегии планирования решения проблем за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблем, планирования собственных действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов [3, с. 84].

С.Л. Рубинштейн рассматривает рефлексию как проблему определения своего способа жизни [13]. В.П. Зинченко указывает на то, что рефлексивные компоненты входят в структуру не только поведения и деятельности, но и действия. Он отмечает огромное значение рефлексии для личностного развития человека [2]. А.В. Карпов под рефлексией понимает качественную определённость, образованную на уровне синтеза процессуального статуса самой рефлексии, рефлектирования как особого психического состояния и рефлексивности как психического свойства [3].

Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и уровня развития рефлексии показана в исследовании Ю.И. Поповой, в котором доказывается первичность рефлексия относительно смысложизненных ориентаций [12].

Исследование смысложизненных ориентаций предоставляет возможность оценить способность личности целесообразно и осмысленно воздействовать на окружающий мир с учетом возможных последствий своих действий. Тем более, как отмечают исследователи, образовательные учреждения не обладают в достаточной мере ни содержательной, ни процессуальной стороной приобщения молодежи к усвоению ценностей [14].

С целью изучения взаимосвязи рефлексивности и смысложизненных ориентаций как фактора становления профессиональной ответственности будущих военных специалистов нами было проведено исследование, в котором приняли участие 52 обучающихся второго курса, представляющих разные факультеты Ярославского высшего военного училища противовоздушной обороны. Выбор данной категории обучающихся обусловлен тем, обучение на младших курсах военного вуза — это отдельный этап профессионального становления субъекта военно-профессиональной деятельности, характеризующийся особым профессиональным статусом, условиями обучения, воспитания и жизни, психологическими процессами [17].

Смысложизненные ориентации и рефлексия динамично складывается на этапе ранней взрослости, когда молодое поколение овладевает новый шкалой социальных ролей, что обусловливает актуальность исследования взаимосвязи внешних и внутренних факторов личностной саморегуляции в этом возрасте [15; 16; 19; 20].

Методы исследования. В ходе исследования использовались методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова, тест смысложизненых ориентаций (СЖО) (в адаптации Д.А. Леонтьева), для статического анализа применялись критерий Н Краскела–Уоллеса и U-критерий Манна–Уитни.

Предложенная А.В. Карповым методика позволяет диагностировать уровень развития рефлексивности личности. Наличие такого качества дает возможность для анализа проблемы и личностной роли в ее разрешении, результатов собственной деятельности и деятельности другого человека, объективного прогнозирования и целеполагания. Обработка результатов предполагает их разделение на три основные категории. Результаты, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего уровня рефлексивности. Показатели, меньшие 4 стенов, – свидетельство низкого уровня развития рефлексивности [3].

Тест СЖО Д.А. Леонтьева позволяет оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни [8]. В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных, и добиваться результатов.

Результаты исследования. Проведя анализ данных, полученных в результате диагностирования уровня рефлексивности по методике А.В. Карпова, были получены следующие результаты.

У 42% курсантов, принявших участие в исследовании, выявлен низкий уровень развития рефлексивности, констатирующий несформированность у них личностной рефлексии. Такие обучающиеся сталкиваются с затруднениями в планировании учебной и служебной деятельности, привержены к стереотипному мышлению, неспособны к анализу допущенных ошибок, к использованию полученного личностного и профессионального опыта в разрешении нетипичных ситуаций, также они испытывают сложности в соотнесении своих поступков со служебными и личными обстоятельствами.

Средний уровень развития рефлексивности отмечается у 54% будущих военных специалистов, обучающихся на втором курсе. Курсанты данной группы испытуемых способны к координации своих действий в соответствии с изменяющимися условиями учебной и служебной деятельности, к осознанному отношения к сложившейся ситуации, к осмыслению своих действий, а также поступков окружающих, но процесс рефлексии может носить фрагментарный характер, а рефлексивный анализ проходить поверхностно.

Высокий уровень развития исследуемого свойства личности диагностирован у 4% курсантов, принимавших участие в исследовании. Курсанты, показавшие высокий уровень развития рефлексивности, способны к критическому анализу собственных действий в условиях учебной и служебной деятельности, причин и результатов своей деятельности в настоящем, прошлом и в будущем. Они компетентны в планировании учебной и служебной деятельности, в прогнозировании ее возможных последствий, способны к эффективному решению возникающих профессиональных и личных задач.

Таким образом, исследование, направленное на определение уровня рефлексивности, выявило потребность в ее развитии у курсантов военного вуза.

На следующем этапе проанализированы результаты тестирования смысложизненных ориентаций курсантов, участвующих в исследовании. Средние показатели и показатели стандартного отклонения по параметрам смысложизненных ориентаций представлены в таблице.

Таблица. Показатели основных параметров теста СЖО курсантов второго курса

Как видно из данных, представленных в таблице, показатели по субшкале «Цели жизни» и субшкалы «Процесс жизни» имеют наибольшие средние значения и тем самым характеризуют испытуемых как достаточно целеустремленных людей, имеющих определенные цели в будущем, придающие жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, воспринимающих свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполненную смыслом.

Отсутствие зависимости субшкал «Цели жизни» и «Процесс жизни» от уровней рефлексивности показал (критерий Н Краскела – Уоллеса), что её развитость не влияет на оценку обучающимся своего вклада в события профессиональной деятельности и личной жизни (h_эмп = 4,802; p_эмп = 0,090), а также ее эмоциональную насыщенность и наполненность смыслом (h_эмп = 5,772; p_эмп = 0,0557). Полученные данные соответствуют юношескому возрасту обучающихся, который, как известно, характеризуется высокой степенью целеполагания, тенденцией строить планы и предъявлять свои притязания. Также следует отметить, что почти все курсанты, принимавшие участие в исследовании, рассматривают учебную и профессиональную деятельность как интересную и эмоционально насыщенную.

Субшкала «Результативность жизни» имеет невысокое среднее значение и отражает понимание курсантами того, что они могут сделать гораздо больше, недостаточную удовлетворенность ими достигнутых результатов. Анализ смысложизненных ориентаций испытуемых с разным уровнем рефлексивности показал, что ее развитость влияет на оценку продуктивности прожитого этапа жизненного пути и степень его осмысления (h_эмп = 4,802; p_эмп = 0,090). Сравнение подгрупп с разной выраженностью рефлексивности позволяет констатировать, что обучающиеся с высоким уровнем развития рефлексивности в большей степени признают свою самореализацию и результативность пройденного отрезка жизни, чем испытуемые со средним (U_эмп = 41; p≤0.01) и низким (U_эмп = 52; p≤0.01) уровнем.

Относительно высокое среднее значение по субшкале «Локус контроля – жизнь», позволяющее говорить о способности курсантов осуществлять управление и контроль над своей жизнью. Изучение параметров смысложизненных ориентаций с разными уровнями развития рефлексивности позволяет говорить о ее влиянии на представления будущих офицеров о способности взять ситуацию в свои руки и изменить ход событий, тем самым проявив ответственность в построении своей жизни (h_эмп = 16,653; p_эмп = 0,0002). Результаты анализа указывают на то, что испытуемые со средним уровнем рефлексивности обладают большей уверенность о принципиальной возможности самостоятельного построения своей жизни в соответствии с профессиональными и личными перспективами (U_эмп = 131; p≤0.01).

Наименьшее среднее значение по субшкале «Локус контроля – Я», указывающей на осознание свободы выбора в соответствии с поставленными целями, подтверждает то, что у обучающихся недостаточно выражено понимание ответственности за успехи и неудачи в своей деятельности, обусловленные их возможностями. Обращение к параметрам СЖО респондентов с разными уровнями рефлексивности дает основание для утверждения о том, что ее развитость влияет на осознание достаточности свободы выбора у курсантов при осуществлении учебной и профессиональной деятельности (h_эмп = 11,958; p_эмп = 0,002). Полученные данные позволяют судить о том, что будущие офицеры с высоким уровнем развития рефлексивности в большей степени чем остальные испытуемые осознают существующие условия выбора в соответствии императивными нормами военно-профессиональной деятельности и понимают своё социально-профессиональное предназначение в жизни (U_эмп = 54; p≤0.01).

Таким образом, заслуживают внимания следующие аспекты взаимосвязи рефлексивности и смысложизненных ориентаций курсантов, входящих в группу испытуемых:

– оценка продуктивности прожитого этапа жизненного пути, степень осмысления перспектив и направленности своих действий;

– развитие способности контроля своего поведения в профессиональных и жизненных ситуациях, проявляя при этом ответственность в построении своей жизни;

– осознание свободы выбора в соответствии с поставленными целями, понимание ответственности за успехи и неудачи в своей деятельности, обусловленные её возможностями.

В реализации выявленного потенциала взаимосвязи рефлексивности и смысложизненных ориентаций курсантов необходимо учитывать ряд моментов. Во-первых, по мере личностного и профессионального становления будущих военных специалистов происходит формирование профессиональных стереотипов поведения, исключающих проявление эмоциональных реакций на ситуацию неопределенности и представляющих соблюдение норм профессионально приемлемого поведения. Во-вторых, условия деятельности усиливают ориентацию курсантов на собственные способности и возможности, позволяющие самостоятельно действовать в большинстве ситуаций, а не полагаться на случай и на везение. В-третьих, динамика образовательной среды военного вуза субъективно воспринимается, переживается, осмысливается и оценивается курсантами, вследствие чего, является источником появления неопределенности.

Можно резюмировать, что организация учебной деятельности курсантов в опоре на принцип рефлексивности способствует формированию навыков самооценки личностного и профессионального становления и предоставляет возможности управлять своим поведением и брать на себя ответственность за результаты решения профессионально значимых проблем. Распространение требования рефлексии на другие виды деятельности будущих военных специалистов (научную, служебную) будет способствовать развитию форм мышления, обеспечивающих возможность грамотного прогнозирования, планирования, проектирования и моделирования профессионально ответственного поведения. Рефлексивный опыт курсантов развивается в ходе взаимодействия с другими субъектами образовательных отношений и соотнесении своих индивидуальных взглядов и представлений с коллективными интересами.

Как отмечает М.В. Аниканов, в познавательной деятельности курсантов рефлексивная позиция возникает в момент возникновения затруднения [1, с. 141]. И этому должны способствовать создание ситуаций возникновения «образовательной напряженности», которая может быть разрешена через рефлексивную и продуктивную деятельность ее участников. При этом задача преподавателя состоит в определении проблемного материала, включающего два аспекта:

– «реакцию на ситуацию», характеризующая готовность курсантов к действиям в стрессовых ситуациях в предстоящей военно-профессиональной деятельности;

– «адекватность реакции на ситуацию», показывающая степень компетентности курсантов в принятии решения в изменяющихся условиях, в поиске выходов из сложившейся ситуации и проявлении ответственности за последствия своего решения.

Анализ научной литературы позволил определить методическое сопровождение становления профессиональной ответственности будущих военных специалистов на основе взаимосвязи рефлексивности и смысложизненных ориентаций, которое включает:

– рефлексивные семинары, направленные на развитие самоуправляющих механизмов личности. Методика семинара строится на следующей логической основе: мотивация активности курсантов – осмысление ими учебной информации – рефлексия курсантами своих действий – определение новой проблемы;

– применение ситуационных задач, как методического приёма, имитирующего практически значимую профессиональную ситуацию. Методика обучения включает: осмысление ситуации – ее анализ, выделение противоречия – разрешение противоречия – оценка верности этого решения;

– метод проектов, позволяющий применять на практике интеллектуальные ресурсы обучающегося, формировать навыки работы в коллективе и ответственность за результат в условиях учебно-профессиональной деятельности;

– организацию исследовательской деятельности, обеспечивающую поисково-исследовательскую активность в отношении нестандартных профессиональных задач.

Предложенная методика обеспечивает получения курсантами опыта соотнесения знаний о возможных преобразованиях в самом себе и военной действительности со своими возможностями, требованиями военно-профессиональной деятельности и решаемыми при этом задачами. Результатом педагогической деятельности видится становление профессиональной ответственности будущих военных специалистов, формирующейся вследствие овладения компетенциями осуществления критического анализа нестандартных учебных и профессиональных ситуаций, появления позитивного опыта их разрешения, выработки собственной модели профессионального ответственного поведения.

Заключение. Проведенное исследование показало, что уровень развития рефлексии и особенности смысложизненных ориентаций курсантов являются важными факторами подготовки будущих военных специалистов, поскольку обеспечивают осмысленность, самоанализ, целенаправленность в учебной и профессиональной деятельности. Результаты работы подтверждают продуктивность влияния взаимосвязи рефлексии и особенности смысложизненных ориентаций на становление профессиональной ответственности будущих военных специалистов.

About the authors

Oleg N. Monahov

Author for correspondence.
Email: monahovs@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4178-7236
SPIN-code: 9689-1374

Ph.D.

References

Supplementary files