USING INFORMAL EDUCATION RESOURCES IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL TRAINING FOR TEACHERS

Full Text

В условиях системных перемен, происходящих в образовании (введение новых стандартов, изменение требований к педагогу, появление новых педагогических профессий, затруднения в быстром реагировании на эти изменения со стороны формального образования), и в связи с актуализацией принципа «обучение через всю жизнь» возникает необходимость поиска новых подходов, технологий, методов и форм организации повышения квалификации педагогов (Афанасьев, Куницына 2015). Одной из таких форм в настоящее время становится неформальное образование. «Под неформальным образованием понимается любой вид организованной и систематической деятельности, которая не может не совпадать с деятельностью школ, колледжей, университетов и других учреждений, входящих в формальные системы образования (Меморандум ЮНЕСКО о неформальном образовании). Включение неформального образования в систему дополнительной профессиональной подготовки обеспечивает непрерывный и вариативный характер повышения квалификации педагогов и служит действенным инструментом активизации процесса самообразования. Неформальное образование педагогов привлекает все большее внимание исследователей и практиков. Существует целый ряд научных исследований, представляющих отдельные направления в этой области: сравнение неформального образования с формальным; выявление роли и места неформального образования в системе непрерывного образования взрослых; установление взаимосвязи формального, неформального и информального образования и др. Поскольку вопрос остается нерешенным, ведутся дискуссии о понимании сущности этой новой формы просветительской работы со взрослыми людьми. В зарубежных исследованиях решаются разнообразные теоретические и практические проблемы непрерывного обучения населения, осуществляемого вне пределов официальных учебных заведений. Так, Маврин Гредстафф говорит о возможности рассмотрения его с позиций контекстуального подхода, который предполагает организацию «школоподобной деятельности» во внешкольных учреждениях. По мнению этого автора, одним из критериев, по которым можно отделить формальное образование от неформального, является деятельность, которой не занимаются формально ответственные за это учреждения (Грендстафф 1982). Практический подход к организации неформального образования педагогов предлагается П. Джексоном. Этот подход осуществляется на основе реализации «модели дефицита», позволяющей выстраивать индивидуальные программы повышения квалификации с учетом профессиональных запросов («дефицитов») педагогов. «Модель дефицита» получила распространение в системе повышения квалификации в России. Например, в МГПУ ИДО педагоги могут самостоятельно пройти диагностику и/или самодиагностику на выявление уровня освоения основных трудовых функций, отвечающих требованиям профессионального стандарта. Результаты диагностики помогают педагогу выбрать модули и программы, которые направлены на совершенствование тех профессиональных компетенций, которые требуют коррекции. В отечественной педагогической науке вопросу о неформальном образовании педагогов посвящены, в частности, работы таких исследователей, как О. В. Ройтблат, Н. Н. Суртаева, Н. В. Новожилова, Г. А. Клюева, О. А. Иванова, С. М. Куницына и др. В исследованиях О. В. Ройтблат, опирающейся на философско-антропологическую теорию общения, неформальное образование в системе повышения квалификации рассматривается как целостное социокультурное явление, имеющее свою внутреннюю структуру и определенный характер связей, отличающихся от связей внутри формального образования. Эта разновидность образования раскрывается как необходимый и специфический вид человеческой активности, который выражается во взаимодействии субъекта с субъектом. Педагог (субъект) понимается как носитель активности сознания, самосознания, свободы в профессионально-творческой деятельности. С этих позиций неформальное образование представляет собой сложную организованную целостность, систему систем, где активность одного субъекта ориентирована на другой субъект и использует те или иные объекты как свои средства (Ройтблат 2008; 2011). Неформальное образование способно выступать дополнением к формальному, выполняя при этом ряд функций. Это, прежде всего, функция самоактуализации, а также компенсаторная, образовательная, развивающая, корректирующая и социальная функции. В отличие от формального, оно более свободно в организационном плане и в выборе преподавателей, менее зависимо от регулирования сверху, позволяет рационально распределять учебное время, модифицировать содержание и технологии обучения, способствуя тем самым формированию продуктивной образовательной среды, связанной с жизнью и нацеленной на полезную деятельность (Иванова 2015: 43). Оперативная реакция на профессиональные потребности взрослого человека, в особенности педагога, предполагает развитие и совершенствование коммуникативной деятельности. В ряде работ неформальное образование рассматривается и как особый вид коммуникации, в которой выделяются три уровня: макроуровень, мезоуровень, микроуровень (Ройтблат 2008). Макроуровень включает общение педагога с другими людьми как условие социального бытия. Мезоуровень характеризуется отдельными межличностными профессиональными контактами (внутри педагогического коллектива), микроуровень определяется элементарными единицами общения при отборе форм, методов и технологий. В педагогической литературе приводится довольно много определений неформального образования. Приведем одно из них: «Неформальное образование - составная часть образовательного комплекса; программы и курсы, по завершении которых не возникает каких-либо правовых последствий, в частности права заниматься оплачиваемой деятельностью или поступать в образовательные учреждения более высокого уровня. Основной признак неформального образования - отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных требований к результатам учебной деятельности» (Онушкин, Огарев 1995). Реализация моделей неформального образования в разных учебных заведениях происходит по-разному. Так, в ТОГИРРО находит свое применение упомянутая выше «модель дефицита». Согласно воззрениям ее автора, педагогический профессионализм растет постепенно, от одной темы изучения к другой, от одного курса повышения квалификации к другому. Преподаватель института сначала выявляет затруднения педагогов, затем, на основе анализа выявленных проблем, проектируется педагогический процесс. Слушателям предлагаются задания, направленные на компенсацию, на коррекцию тех компетенций, которые необходимы им для выполнения педагогической деятельности в конкретной ситуации. Еще одна модель включения неформального образования в организацию повышения квалификации педагогов - «Мentoring», которую часто называют «дуальной моделью». Основной идеей данной модели является организация консультирования на рабочем месте. Консультации, как правило, осуществляют более опытные коллеги, эксперты или те, кто глубоко компетентен в том или ином вопросе. Безусловно, «наставничество» является эффективным ресурсом неформального образования, который используется для повышения профессионализма педагогов. Наставничество предполагает целенаправленную совместную деятельность наставника и обучаемого специалиста по «доводке» его к качественному выполнению функций педагога. Особой моделью включения неформального образования в систему профессионального роста педагогов являются стажировочные площадки, создаваемые на базе передовых образовательных учреждений г. Москвы. Например, в МГПУ практикуется стажировка школьных команд по изучению, освоению и внедрению инновационных технологий с целью формирования метапредметных компетенций обучающихся. Программы стажировки школьных команд педагогов строятся на основе базовых принципов: модульный принцип структурирования программы стажировки; системно-деятельностный подход к отбору содержания обучения; освоение нового интегрированного знания, включающего единство теоретического и практического аспектов, и технологический уровень его освоения; опора на самообразование слушателей; подход к обучению как к процессу преобразования собственного профессионального опыта; коммуникативное партнерство и сотрудничество; учет потребностей стажера (совершенствование необходимых ему компетенций, работа над способностью к созданию эффективного образовательного продукта). Основным результатом стажировки школьных команд на базе передовых образовательных учреждений является формирование профессиональной готовности педагогических работников к эффективному решению задач внедрения в собственную образовательную деятельность и деятельность своей образовательной организации инновационных технологий, способствующих формированию метапредметных компетенций, обеспечивающих достижение качества образования, соответствующего московскому стандарту (Новожилова 2015). Г. А. Клюева предлагает использовать компетентностно-ориентированные задачи и задания, которые должны быть направлены на исполнение определенной социальной или профессиональной роли и сопровождаться описанием условий, в которых будет проходить деятельность. Ведущая роль здесь принадлежит обучаемому, а обучающий выступает в качестве помощника, консультанта, тьютора. Следует помнить, что лекционная форма малоэффективна при обучении взрослых. Значительно большую пользу приносят практические занятия, в ходе которых разрешаются проблемы, ситуации, решаются кейсы, профессиональные задачи. По мнению Г. А. Клюевой, в структуру таких заданий должны включаться: проблемная ситуация, задачная формулировка, источник информации, мысленное экспериментирование, бланк для выполнения задания (Клюева 2012: 32). В условиях неформального образования педагогов используются и многие другие технологии: дистанционные, кейс-технология, технологии контроллинга, модерации, фокус-групп, инкрементализма, фреймовая и модульная технологии, а также веб-квест, деловая игра, контекстное и рефлексивное обучение, портфолио, дебаты, коучинг, образовательный ретренинг, обучение на проблемах и т.д. В качестве примера приведем краткое описание двух технологий из работ Н. Н. Суртаевой (Ройтблат, Макареня, Суртаева 2011). Технология обучения на проблемах в условиях неформального образования направлена на развитие у педагогов умений определения, формулировки, идентификации проблем и способов их разрешения. Данная технология позволяет не только определить проблему, но и путем формулировки качественных вопросов осознать ее причины, глубину и возможности разрешения проблем, связанных с профессиональной деятельностью. Основная трудность использования данной технологии кроется в том, что обучающиеся чаще всего не различают явление, процесс и проблему. У педагога, как правило, имеется готовый ответ на любую ситуацию, но при этом - глубоко не прорабатывается проблема. Проблема не существует «вообще», она всегда субъективна - это может быть боль, расстройство или беспокойство конкретного человека. Явление же всегда объективно и не завист от отдельных субъектов. У педагогов, как правило, возникают профессиональные проблемы двух видов: проблемы дидактического характера (что я знаю, чего не знаю, что нужно делать) и проблемы информационного характера (что я должен познать, чему научиться, понять, где это может понадобиться в профессиональной деятельности). При использовании данной технологии происходит отказ от обычного усвоения «знания» и «уже имеющихся правильных ответов» и осуществляется переход к обучению «на вопросах». Обучающийся должен осознавать, что главной задачей в данной технологии является постановка вопросов. От постановки качественного вопроса зависит качество решения проблемы. Технология «самый любознательный». При ее реализации обучающимся предлагается текст, прочитав который они начинают задавать к нему вопросы, чем больше, тем лучше. Далее происходит дифференциация вопросов: вопросы-понятия - самый низкий уровень (что это? кто это? что такое?); вопросы-умозаключения, суждения (почему? зачем? отчего?); вопросы-эволюции (Что произойдет? Почему это произойдет? Каких превращений можно ожидать? Какие будут последствия?). Затем осуществляется опрос: сначала количественный - кто и сколько задал вопросов; затем качественный, в ходе которого постепенно отсекаются одинаковые вопросы. Затем выбираются вопросы, ответы на которые обучаемому неизвестны («планирую над ними работать»), что приводит к фиксации знания о своем «незнании». И только после этого организуются ответы и формулируется проблема. Проблема на основе анализа ответов определяется как учебная и как реальная, от ее решения зависят жизненные процессы и успешность. Эффективными ресурсами неформального образования в условиях повышения квалификации педагогических работников являются фестивали (например, фестиваль педагогических идей), педагогический марафон, краткосрочные тематические семинары («Современные стили управления», «Современная система оценки качества субъектов образования»), а также модерационные семинары («Педагогические новации: прошлое, настоящее, будущее», «Корпоративная культура педагога - миф или реальность» и др.), семинары-вебинары, открытые уроки, мастер-классы и др. (Суртаева 2014). Следует отметить, что ряд исследователей выделяет группы методов, которые используются в системе дополнительного и неформального образования. К ним относятся методы обучения вне рабочего места, методы обучения на рабочем месте и смешанные. Методами обучения вне рабочего места являются: лекции, беседы, дискуссии, модерационные семинары, мастер-классы, командная деятельность по разработке проектов, дистанционное обучение, обучение на открытом воздухе и взаимообучающие (диалоговые) семинары, конференции и др. Они направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей и личное развитие педагогов. Система неформального образования располагает множеством «педагогических свобод»: время проведения занятия, формы, система взаимодействия (общения), а также возрастные особенности субъектов. Методы обучения на рабочем месте используются постоянно как часть специально созданной программы занятий в условиях профессиональной образовательной среды. К ним относятся: наставничество, ротация видов работ, специальные задания на «доучивание», усвоение, приобретение или совершенствование компетенций и опыта профессиональной деятельности. Например, использование метода «Рабочие ротации» помогает обогащению опыта обучающихся посредством переключения их с одного вида деятельности на другой, с одной роли или педагогической ситуации на другую. Применение метода способствует активному участию обучающихся в процессе изучения опыта других, развитию коммуникативной компетенции, способности к самовыражению. К смешанным методам относятся инструктаж, вопросы и ответы, наблюдения в профессионально-педагогической сфере, самостоятельная работа по заданиям, подготовка проектов, изучение инструкций, видеолекции, видеосеминары, видео-конференции, мультимедийные проекты и т.д. При выборе методов, форм и технологий обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их знания и опыт педагогической деятельности.

About the authors

Vladimir Vasilievich Afanasiev

Moscow City Pedagogical University

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, University Department of Theory and History of Education

Olga Anatolievna Ivanova

Moscow City Pedagogical University

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Professional Development of Teachers

References

Supplementary files