Professional pedagogical listening competence as an indispensable component of foreign language teacher’s professional training

Cover Page

Cite item

Abstract

The article is devoted to the exploration of the characteristics of pedagogical listening being an essential part of the foreign language teacher’s communication activity and requiring special concern within the system of future professionals training. The study aims to make a case for the need for the pedagogical listening competence to be subjected to focused development during the foreign language teacher’s professional training. The first part of the article provides the definition of professional pedagogical listening and an analysis of the functions and peculiarities of teacher’s listening covered in the Russian and foreign scientific literature. The assumption is made that pedagogical listening has its own specifics based on the teacher’s subject area. The second part of the paper describes the function and peculiarities characteristic of the foreign language teacher’s listening. As a result, a number of features inherent to the foreign language teacher’s listening were highlighted. The analysis revealed that those features bring about some difficulties associated with the pedagogical listening implemented by a foreign language teacher, which requires the teacher to have special skills. The results suggest that the pedagogical listening competence requires focused development during the foreign language teacher’s professional training. The training process containing the components aimed at the development of that competence will provide higher quality training of future professionals and increase graduates’ capacity to perform their professional activities. The implementation of the task apparently calls for the development of proper scientific and methodological support, which should be considered as one of the promising lines of research on this field.

Full Text

Коммуникативные навыки в той или иной степени важны в любой профессиональной области, однако существуют сферы деятельности, которые диктуют особые требования к наличию и уровню сформированности навыков общения. К таким сферам деятельности с «повышенной речевой ответственностью» справедливо относят сферу обучения [11, с. 72]. Как отмечает Ипполитова Н.А., «коммуникативная сторона деятельности в профессии учителя приобретает особое значение, так как именно умение общаться позволяет ему <…> обеспечить результативность и эффективность решения разнообразных методических и дидактических задач» [11, с. 72]. Тумина Л.Е. подчеркивает, что каждому учителю, независимо от профиля преподавания, необходимо иметь представление о педагогическом диалоге [12, с. 71]. «Выпускник педагогического вуза должен свободно владеть речью, умением общаться, взаимодействовать с аудиторией» [12, с. 70].

Предметом большинства исследований, посвященных изучению речевой деятельности учителя, выступает ее продуктивный аспект (говорение), что во многом объясняется огромным значением речи учителя как инструмента воздействия: «Каждое слово педагога, его способы и манера поведения немедленно находят отклик в сердцах и умах учеников» [4, с. 53]. Тем не менее, как справедливо отмечает Денисенко С.И., «в педагогической деятельности, кроме умения говорить не менее важно умение слушать» [4, с. 55]. Профессиональную значимость данного речеведческого компонента подчеркивают и другие исследователи [1; 2; 9].

Особый вклад в разработку проблемы педагогического слушания принадлежит Л.Е. Туминой, Г.Д. Ушаковой, M. Bozik, определившим сущность педагогического слушания, его роль в деятельности педагога, а также умения, задействуемые учителем в процессе слушания [11; 13-15; 19]. Всеми упомянутыми исследователями отмечается необходимость целенаправленного формирования умений педагогического слушания, в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Однако, стоит отметить, что предметная область неизбежно оказывает влияние на речевую деятельность учителя. Таким образом, закономерно предположение, что для педагогического слушания в сфере преподавания иностранного языка характерна своя специфика, что необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. В то же время, проблема развития умений слушания у учителей данной предметной области остается недостаточно разработанной в педагогической науке. Большинство исследований в этой области направлены на изучение формирования иноязычных аудитивных умений как компонента предметно-речевой компетенции учителя [3; 8; 16-18]. При этом недостаточное внимание уделяется реализации компетенции слушания в контексте педагогического общения. Обозначенная проблема послужила причиной выбора специфики компетенции педагогического слушания учителя иностранного языка в качестве предмета настоящего исследования. Объектом исследования выступает профессиональная деятельность учителя иностранного языка. Цель настоящего исследования – проанализировать особенности педагогического слушания учителя иностранного языка как сложного вида деятельности и обосновать необходимость целенаправленного формирования компетенции педагогического слушания в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.

Как известно, слушание представляет собой один из видов речевой деятельности, наряду с чтением, письмом и говорением [6, с. 75]. В теории речевой деятельности слушание характеризуется как «сложная, специфически человеческая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность», целью которой является «раскрытие смысловых связей, осмысление поступающего на слух речевого сообщения» [7, с. 71]. Под профессиональным педагогическим слушанием, согласно определению, данному Л.Е. Туминой, понимается «такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях» [12].

По наблюдению Н.Д. Колетвиновой и С.У. Бичуриной, на начальном этапе обучения студенты-будущие учителя рассматривают роль педагогического слушания лишь в плане оценки правильности или неправильности ответа учащегося [9, с. 108]. Однако, как подчеркивают исследователи, педагогическое слушание «включает с себя более широкие параметры разноуровневого и разноаспектного характера» и выполняют различные функции, одной из которых выступает побудительно-мотивационная функция [9, с. 108].

Л.Е. Туминой были выделены следующие основные функции слушания в профессиональной деятельности учителя [12]:

  1. познавательная (слушание позволяет учителю получить «педагогически значимую информацию», например, выявить степень понимания и усвоения материала учащимися);
  2. управленческая (благодаря слушанию учитель получает информацию о ходе выполнения учащимися практических заданий и соответственно осуществляет управление их деятельностью);
  3. реактивная (слушая, учитель дает учащимся обратную связь: отвечает на вопросы, комментирует и пр.).

Схожий подход к определению роли слушания в деятельности педагога в целом прослеживается и среди зарубежных исследователей. Так, M. Bozik отмечает, что слушание помогает учителю в процессе организации рабочей атмосферы в классе (так называемом “classroom management” – управлении классом) и принятия педагогических решений [19, с. 3]. Однако помимо этого, исследователь характеризует также обучающую роль педагогического слушания: учитель, демонстрирующий умения эффективного слушания на уроке, служит для учащихся примером хорошего слушателя [19, с. 6]. A. English, в свою очередь, подчеркивает особое значение познавательной роли слушания. По мнению исследователя, важнейшим источником информации для педагога являются те ответы и высказывания учащихся, которые не соответствуют ожиданиям учителя [20, с. 70]. Понимание того, что стоит за такими ответами, т.е. определение хода мышления учащегося, позволяет учителю эффективно выстраивать учебный диалог [20, с. 75]. Таким образом, полнота реализации познавательной функции слушания зависит от готовности учителя воспринимать нестандартные, неожиданные ответы учащихся и открытости новым идеям [20, с. 76].

В психолингвистике принято говорить о слушании как о достаточно сложном виде речевой деятельности. Однако, по справедливому замечанию Л.Е. Туминой, профессиональное слушание учителя в силу своей специфики представляет еще большую трудность [13, с. 141]. Так, слушание учителя, как правило, протекает в ситуации не один на один, а «один-много» [13, с. 141]. Данную особенность педагогического слушания отмечает и Г.Д. Ушакова: «Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс» [15, с. 7]. В процессе слушания учитель не только осуществляет также другие виды деятельности, такие как наблюдение за другими учениками, выделение нерабочего шума, анализ ситуации и пр., но и «выполняет сразу несколько коммуникативных намерений» (понять содержание высказывания, определить его истинность или ложность, оценить ответ и т.д.) [15, с. 7]. Это требует наличия хорошо развитой способности управления собственным вниманием и его распределения. При этом от учителя ожидается умение сохранять устойчивость внимания на протяжении всего рабочего дня, ведь педагог должен одинаково внимательно слушать учащихся как на первом, так и на последнем уроке [15, с. 7].

Педагогическое слушание – это всегда активный процесс. Учитель «не может “отмолчаться” в ответ на высказывания учеников», результатом слушания учителя «обязательно должно быть ответное действие»: учитель управляет беседой, оценивает и исправляет высказывания учащихся, подводит итоги обсуждения [15, с. 7].

Большое значение имеет и личностный компонент: доброжелательность учителя, эмпатия, способность к сопереживанию. Учитель должен быть готов «доброжелательно воспринимать нестандартную информацию», демонстрировать эмоциональный отклик по отношению к высказываниям учащихся [15, с. 8]. Л.Е. Тумина отмечает важность наличия положительной внутренней установки у учителя при взаимодействии с учащимися, позволяющей избежать чрезмерной критичности [13].

Рассмотренные функции и особенности педагогического слушания характерны и для слушания учителя иностранного языка. Тем не менее, необходимо отметить, что в деятельности современного учителя иностранного языка слушание занимает особое место. В рамках господствующей в настоящее время в сфере языкового образования коммуникативной парадигмы иностранный язык рассматривается как нечто большее, нежели школьный предмет: как отмечает И.А. Зимняя, он выступает не только целью обучения, но и средством общения [6, с. 59]. Как следствие, весь процесс обучения иностранному языку наполняется коммуникативным содержанием, что, соответственно, выдвигает на первый план межличностное общение как ядро учебного процесса. Данное обстоятельство, в свою очередь, диктует особые требования к навыкам общения учителя как коммуникативного лидера в учебном диалоге.

Целью образовательного процесса в обучении иностранному языку является формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции. Поскольку главным условием ее формирования выступает собственная речевая активность учащегося, задачей учителя становится побуждение учащегося к этой активности. Как отмечает М.М. Жилясова, «приоритетным и решающим моментом взаимодействия, определяющим коммуникативную активность обучаемого», является слушание [5, с. 13]. Данная роль слушания, «определяющего процесс последующего говорения», заложена «в самой схеме общения как "системы сопряженных актов”» [5, с. 13]. На уроке иностранного языка она реализуется, в частности, через побудительно-мотивационную функцию слушания. Учитель должен владеть стратегиями слушания, побуждающими в учащихся стремление участвовать в диалоге, выражать свои мысли и идеи. Особое значение это приобретает в свете наличия на уроке ситуации иноязычного общения, которая может представлять источник стресса для учащихся и препятствовать проявлению их коммуникативной активности. Не владея свободно средствами иностранного языка, учащиеся ощущают неуверенность не столько в самом ответе, сколько в правильности его речевого оформления. Как следствие, даже желая высказаться, учащиеся могут сохранять пассивность и стремиться избегать участия в диалоге. Очевидно, что в данных условиях критически важное значение приобретает наличие психологически безопасной среды на уроке, дружелюбной атмосферы партнерства, создать которые позволяет применение учителем соответствующих стратегий слушания, основанных на доброжелательности, эмпатии, активном слушании, создании ситуаций успеха.

Таким образом, характерной особенностью роли учителя иностранного языка как слушателя является ее двойственный характер: учитель является «одновременно и партнером, и учителем, направляющим речевое общение и исправляющим его недочеты» [6, с. 52]. Будучи партнером общения, учитель иностранного языка «должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий» [6, с. 55]. От него ожидается обязательное проявление устойчивого интереса к беседе: «Если в какой-то момент учебного занятия в силу каких-либо причин у него нет этого интереса, то он должен быть столь артистичным, чтобы уметь не выявить его отсутствия» [6, с. 52].

Осуществление учителем иностранного языка роли коммуникативного партнера существенно осложняет реализацию им другой, собственно педагогической стороны учебного диалога, в особенности его корректирующей функции. Партнерский, побудительно-мотивационный стиль общения вступает в противоречие с необходимостью исправления ошибок, которое может оказать отрицательное влияние на речевую активность учащегося вследствие роста уровня тревожности и падения уверенности в знаниях. Как следствие, в процессе слушания учитель вынужден постоянно анализировать учебную ситуацию в поисках оптимального баланса между этими составляющими педагогического общения. Учитель оценивает целесообразность, характер и степень корректирующего вмешательства в речь ученика, а также прогнозирует возможный эффект этого вмешательства с учетом особенностей личности учащегося. Следовательно, осуществление корректирующей функции требует от учителя-слушателя не только владения техникой коррекции ошибок, но и наличия развитого педагогического такта, компетенций в области психологии, а также знания личностных особенностей учащихся.

Корректирующая функция является одним из проявлений еще одной особенности слушания учителя иностранного языка, заключающейся в повышенной степени вмешательства слушающего (учителя) в процесс порождения речи говорящим (учеником). Как известно, слушание представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, в отличие от говорения, являющегося продуктивным. Тем не менее, слушая ответ ученика, учитель иностранного языка в то же время сам активно участвует в продуцировании воспринимаемой им речи. Другим словами, он параллельно выступает сотворцом слышимой им речи. Таким образом, можно сказать, что слушание учителя иностранного языка носит рецептивно-продуктивный характер. Действительно, в процессе слушания учитель иностранного языка не только оценивает высказывания учащихся и исправляет ошибки: он помогает ученику сформулировать мысль, подобрать подходящие для ее выражения средства языка. Так, учитель может подсказать нужное ученику слово и даже закончить начатое им предложение. В этом проявляется поразительное умение учителя слушать и слышать не столько речь, сколько мысли учащихся: учитель способен осмыслить содержание высказывания даже при отсутствии его должного речевого оформления.

Сотворчество учителя иностранного языка в продуцировании речи учащихся осуществляется также путем проектирования их высказываний. Так, согласно И.А. Зимней, учитель определяет предметный план высказывания [6, с. 79]. Например, предлагая учащимся сравнить двух актеров, учитель, как правило, задает критерии данного сравнения (возраст, внешность, увлечения и пр.), тем самым конкретизируя предметное содержание высказывания. Кроме того, с помощью специальных приемов (наводящие вопросы, картинки, предварительная актуализация материала и др.) учитель провоцирует возникновение определенных ассоциативных связей у учащихся и использует эти связи для управления не только содержанием, но и формой высказываний, побуждая учащихся использовать в речи определенные слова, фразы, грамматические структуры.

Важнейшей отличительной чертой слушания учителя иностранного языка является его билингвальный характер. Согласно Е.Г. Оршанской, учитель иностранного языка осуществляет «профессионально ориентированное коммуникативное взаимодействие на уроке в рамках двух языковых систем», что требует наличия специальных «коммуникативно-речевых билингвальных умений» [10, с. 14]. Другими словами, на уроке иностранного языка педагогический диалог строится с использованием средств как родного, так и иностранного языка. По словам Е.Г. Оршанской, это оказывает влияние на «характер и условия организации общения» [10, с. 17]. Во-первых, билингвальное педагогическое общение характеризуется «необходимостью соблюдения и демонстрации в речевом поведении правил культуры русского и иноязычного речевого общения» [10, с. 22]. В этом отношении учитель-слушатель выступает образцом как родной, так и иностранной культуры слушания. Во-вторых, учитель должен не только владеть родным языком на высоком уровне, но и обладать соответствующей иноязычной речевой компетенцией. Так, осуществление педагогического слушания на иностранном языке требует от учителя наличия хорошо сформированных иноязычных аудитивных умений. При этом учитель должен быть готов к возможным трудностям, связанным с восприятием речи учащихся, которые могут быть обусловлены неправильным произношением, присутствием ошибок, плохой дикцией и пр.

Билингвальная среда на уроке иностранного языка предполагает постоянное чередование родного и иностранного языков в ходе учебного диалога, что требует от учителя «владения механизмом переключения при переходе с одного языка на другой, смене восприятия и поведения в рамках двух культур» [10, с. 21]. Как следствие, в билингвальных условиях механизмы восприятия речи у учителя-слушателя функционируют в особом, напряженном режиме, своевременно переключаясь с одного языкового кода на другой.

Таким образом, педагогическое слушание играет важнейшую роль в учебном диалоге на уроке иностранного языка. Выполняя те же функции, что и слушание учителя любой другой предметной области, в деятельности учителя иностранного языка оно, тем не менее, занимает особое место, выступая ядром реализации коммуникативного подхода в языковом обучении. Отличительной чертой коммуникации на уроке иностранного языка является наличие ситуации иноязычного общения, что обусловливает определенную специфику слушания учителя в этой профессиональной области. Так, в рамках настоящего исследования удалось выделить следующие особенности слушания учителя иностранного языка:

  1. одновременное осуществление роли коммуникативного партнера и роли учителя;
  2. необходимость поиска баланса между побудительно-мотивационной и коррекционной функциями педагогического общения;
  3. повышенная степень вмешательства учителя-слушателя в процесс порождения речи учащимся;
  4. билингвальный характер речевого взаимодействия.

Каждый из этих аспектов педагогического слушания сопряжен с определенными трудностями и требует от учителя иностранного языка задействования особых умений. Иногда эти умения могут возникать стихийно в процессе педагогической деятельности, однако действительно качественная организация учебного процесса на уроке иностранного языка возможна только при наличии соответствующего уровня подготовки у специалиста. Таким образом, очевидна необходимость целенаправленного формирования компетенции педагогического слушания у будущих учителей иностранного языка в процессе их профессиональной подготовки. При этом эффективное развитие данной компетенции не представляется возможным без наличия соответствующего научно-методического обеспечения, разработку которого следует обозначить в качестве одного из перспективных направлений исследований в данной области.

×

About the authors

Liliya A. Ibragimova

Nizhnevartovsk State University

Author for correspondence.
Email: laibra@yandex.ru

Dr. habil.

Russian Federation, Nizhnevartovsk

Alexandra E. Sarapulova

Nizhnevartovsk State University

Email: AEChesnokova@yandex.ru
Russian Federation, Nizhnevartovsk

References

  1. Begunova, E.G. (2009). Kul'tura slushaniya pedagoga kak tsennostnaya sostavlyayushchaya professional'noi deyatel'nosti uchitelya. In Tsennosti gumanitarnogo obrazovaniya v polikul'turnom sotsiume. Materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, 21-24. (in Russ.).
  2. Begunova, E.G. (2010). Kul'tura slushaniya uchitelya nachal'nykh klassov kak komponent professional'noi kompetentnosti. Sovremennye tekhnologii nachal'nogo filologicheskogo obrazovaniya i podgotovki uchitelya. In Materialy nauchno-prakticheskoi konferentsii prepodavatelei, aspirantov i studentov, 187-190. (in Russ.).
  3. Brzhozovskaya, K.M. (2003). Metodika obucheniya audirovaniyu polemicheskikh tekstov studentov starshikh kursov yazykovogo pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Moscow. (in Russ.).
  4. Denisenko, S.I. (2020). Pedagogicheskaya ritorika: problemy, puti resheniya. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki, (3(836)), 51-63. (in Russ.).
  5. Zhilyasova, M.M. (2010). Formirovanie professional'no-pedagogicheskoi kompetentnosti slushaniya u budushchego uchitelya (na primere uchitelya inostrannogo yazyka): avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Vladikavkaz. (in Russ.).
  6. Zimnyaya, I.A. (1991). Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. Moscow. (in Russ.).
  7. Zimnyaya, I.A. (1974). Rechevaya deyatel'nost' i psikhologiya rechi. In Osnovy teorii rechevoi deyatel'nosti, Moscow. 64-72. (in Russ.).
  8. Kolesnikova, E.A. (2009). Obuchenie audirovaniyu s pis'mennoi fiksatsiei sushchestvennoi informatsii studentov pervogo kursa yazykovogo pedagogicheskogo vuza: angliiskii yazyk: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Moscow. (in Russ.).
  9. Koletvinova, N.D., & Bichurina, S.U. (2016). Pedagogicheskoe rechevedenie v professional'noi podgotovke studentov: tekhnologii, metody, sredstva praktiko-orientirovannogo obucheniya. Obrazovanie i samorazvitie, (2 (48)), 104-113. (in Russ.).
  10. Orshanskaya, E.G. (2013). Ritoricheskaya model' formirovaniya bilingval'nykh umenii (v protsesse podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka): avtoref. dis. … d-ra ped. nauk. Moscow. (in Russ.).
  11. Smelkova, P.C., Ippolitova, N.A., & Ladyzhenskaya, T.A. (2008). Ritorika: uchebnik. Moscow.
  12. Tumina, L.E. (2000). Prepodavanie ritoriki v pedagogicheskom vuze. Vysshee obrazovanie v Rossii, (6), 69-78. (in Russ.).
  13. Tumina, L.E. (1998). Kul'tura slushaniya v pedagogicheskom obshchenii. Yazyk i literatura v shkole. Ukrainskii vestnik, (1-2). (in Russ.).
  14. Ushakova, G.D. (1995). Osobennosti professional'nogo pedagogicheskogo slushaniya. Filologicheskii zhurnal: Lingvistika i rechevedenie, (3), 12-27. (in Russ.).
  15. Ushakova, G.D. (1993). Metodika obucheniya studentov slushaniyu kak professional'nomu umeniyu: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Moscow. (in Russ.).
  16. Sharapkina, G.P. (1984). Sovershenstvovanie auditivnykh umenii studentov starshego etapa obucheniya v yazykovom pedagogicheskom VUZe (na materiale angliiskogo yazyka): avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Leningrad. (in Russ.).
  17. Shchukina, I.V. (2005). Avtonomiya studentov kak sredstvo povysheniya effektivnosti obucheniya audirovaniyu. In Kachestvo podgotovki spetsialista v vuze: teoriya i praktika: Materialy region, nauch. prakt. Konf., 109-114. (in Russ.).
  18. Shchukina, I.V. (2009). Metodika postroeniya mnogourovnevoi modeli obucheniya audirovaniyu v sisteme professional'noi podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Moscow. (in Russ.).
  19. Bozik, M. (1987). Teachers as Listeners: Implications for Teacher Education.
  20. English, A. (2009). Listening as a teacher: educative listening, interruptions and reflective practice. Paideusis, 18(1), 69-79. https://doi.org/10.7202/1072340ar

Supplementary files

There are no supplementary files to display.



Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies