Теоретическое обоснование подготовки будущих педагогов к реализации инновационных практик воспитательной деятельности в вузах

Полный текст

Постоянные социально-экономические изменения, коренная смена смысложизненных и ценностных ориентиров молодежи приводят к возрастанию значимости воспитательного компонента образования. В то же время реформы в системе образования, приоритетно направленные на повышение качества обучения, в меньшей степени были ориентированы на воспитательную миссию образовательного процесса. Одним из ведущих направлений развития высшего образования признается совершенствование воспитания как неотъемлемой части целостного образовательного процесса. В связи с этим проведение мониторинга результативности практик воспитательной деятельности в вузах становится все более актуальной проблемой. В настоящее время сформировалась потребность в создании банка лучших практик воспитательной деятельности, а также тиражировании и адаптации передового инновационного воспитательного опыта вузов. Ярко выражена необходимость в разработке модели готовности и подготовки преподавателя вуза воспитательной деятельности. Целью исследования является теоретическое обоснование проблемы разработки практик воспитательной деятельности и подготовки педагогов к их реализации в вузе. Задача исследования: 1) проанализировать зарубежные и отечественные теории и концепции, связанные с проблемой разработки практик воспитательной деятельности и подготовки педагогов к их реализации в вузе; 2) Обосновать значимость теорий и концепция для достижения цели исследования.

Методы исследования. Материалом для анализа выступили различные научные источники, посвященные проблеме подготовки будущих педагогов к реализации инновационных практик воспитательной деятельности в вузах, а также их готовности к осуществлению воспитательной деятельности. Анализ научной и методической литературы, описательный и дистрибутивный методы, применяемые при написании данной статьи, являются основным инструментарием анализа.

Результаты исследования. Исследование проблемы разработки и мониторинга эффективности практик воспитательной деятельности в вузе, а также подготовки педагогов к их реализации, как и любой другой культурный и образовательный феномен, опирается на существующие научные представления и накопленные теоретические знания о процессе воспитания в вузе.

Рассмотрение феномена «мониторинга результативности практик воспитательной деятельности в вузах и подготовки педагогов к их реализации» следует начать с изучения теории деятельности. Опираясь на взгляды А.Г. Асмолова [1; 2], В.В. Давыдова [5] и др., считаем, что воспитание в деятельностном аспекте реализуется в совместной деятельности воспитателя и воспитанников, исходя из представлений о единстве личности и деятельности.

Имея социальную основу и будучи специфической формой человеческого отношения к миру (преобразование окружающей действительности в соответствии с собственным замыслом), деятельность образует фундамент не только психического развития, но и процесса воспитания, который без нее невозможен [4; 13]. Воспитательное значение деятельности состоит в формировании у студентов способности произвольно регулировать собственное поведение и управлять им. В результате анализа теории деятельности, пришли к следующему выводу:

1) процесс воспитания представляет собой взаимодействие, в ходе которого интериоризируются ценности, нравственные и общественные нормы;

2) воспитательные практики должны иметь целенаправленный и осмысленный характер;

3) воспитание реализуется во всех видах деятельности (игровой, учебной, трудовой и др.);

4) подготовка педагогов к воспитательной деятельности должна осуществляться в рамках практико-ориентированной деятельности и моделирования воспитательных ситуаций. 

В основе данного исследования использована теория личности С.Л. Рубинштейна [8; 12]. Значимость данной теории состоит в следующем: 1) структура личности С.Л. Рубинштейна служит опорой (прообразом) для определения компонентного состава готовности педагогов к воспитательной деятельности; 2) на основе устойчивых и динамических характеристик личности, выделенных ученым, могут быть выявлены устойчивые и гибкие качества личности, образующие готовность педагогов к воспитательной деятельности; 3) опора на теорию личности С.Л. Рубинштейна позволяет организовать процесс разработки и реализации практик воспитательной деятельности с учетом многообразия проявлений внешней среды, а также различий и противоречий ключевых свойств личности педагога и студента [12].

Важную роль для исследования играет принцип со-бытийности в воспитании, так как для успешного осуществления педагогами воспитательной деятельности необходима их ориентация на взаимодействие со студентами [14].

И.Ю. Шустова считает, что в процессе со-бытия осуществляется «взаимосвязь процессов обособления, выделения своего «Я» и отождествления, возникновения чувства «Мы», что переводит взаимодействие в жизненную ценностно-смысловую плоскость, делает со-бытийным» [20, с. 159].

Опираясь на анализ работ [9; 18-21], считаем, что применение идей со-бытийной педагогики к предмету данного исследования позволяет:

1) перевести взаимодействие субъектов образовательного процесса при реализации практик воспитательной деятельности в вузе в ценностно-смысловую плоскость, уйти от формализованных отношений в сторону равенства и открытости, столь необходимых для осуществления эффективного воспитательного процесса;

2) обеспечить содержательное наполнение реализации практик воспитательной деятельности событиями, ситуациями, отражающими многообразие конкретных проблем в области воспитания, совместной социально ориентированной деятельностью;

3) вывести на со-бытийный уровень взаимодействие преподавателей и студентов вуза, создать коллектив единомышленников, ориентированных на совместную творческую деятельность;

4) обогатить опыт воспитательной деятельности педагогов и побудить их к участию в воспитательном процессе вуза;

5) ориентировать педагогов на со-бытийность в воспитательном процессе;

6) создать в вузе условия для саморазвития и самосовершенствования педагога в области воспитательной деятельности.

Рассматривая готовность педагогов к воспитательной деятельности в качестве одного из результатов нашего исследования, считаем необходимым уделить внимание исследованиям феномена готовности к деятельности.

По мнению Б.Ф. Ломова, психические процессы определяются не только вызывающими их объективными причинами, но также внутренними и внешними факторами, общими и специальными предпосылками, которые возможно рассматривать как состояние готовности к деятельности [8]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [7] трактуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности, который позволяет модифицировать поведение личности, что, в свою очередь, содействует целенаправленности и активности в выполнении деятельности.

Анализ литературы [7; 8; 14; 15], посвященной готовности к деятельности, позволил выявить следующие ключевые признаки данного понятия в рамках настоящего исследования:

1) это сложное, многоаспектное и многокомпонентное психическое состояние, позволяющее модифицировать поведение педагога в зависимости от условий реализации практик воспитательной деятельности;

2) является результатом теоретической и практической подготовки педагогов, осуществляемой в соответствии с определенной системой;

3) подразумевает активность и предрасположенность к воспитательной деятельности, потребность в ее осуществлении, способность к активизации необходимых для ее осуществления психических функций;

4) выполняет мобилизационную функцию, предполагая наличие устойчивой мотивации к ее осуществлению, а также преадаптивных способностей, умения проецировать будущие события в воспитательной деятельности;

5) включает устойчивые и гибкие качества личности, способствующие успешному осуществлению воспитательного процесса;

6) предусматривает осознание педагогами личностной и общественной значимости воспитательной деятельности, устойчивое положительное отношение к ней, интеграцию личностных и профессиональных ценностей и смыслов.

Выявляя личностные качества, которые могут быть основой готовности педагогов к реализации практик воспитательной деятельности, обратились к анализу научных источников, посвященных изучению так называемых “soft skills”, то есть «гибких» (или «мягких») навыков. Стоит отметить, что данная проблематика в большей степени представлена в зарубежных исследованиях последних 30-40 лет, хотя первые упоминания о “soft skills” появились в педагогической литературе еще в 50-е годы XX века [16].

Сегодня представители различных областей науки, работодатели, общественные деятели сходятся во мнении, что «гибкие навыки» необходимы для эффективного выполнения различной профессиональной деятельности, в первую очередь в сфере «человек-человек», то есть, в том числе педагогической [3; 17]. Многие из перечисленных выше качеств личности играют важную роль в процессе выполнения воспитательной работы. С другой стороны, значение воспитательной деятельности для развития личности студентов с каждым годом возрастает, так как она выступает ведущим инструментом формирования “soft skills”, столь востребованных в современных условиях на рынке труда. Таким образом, именно сформированные гибкие навыки студентов выступают ведущим инструментом мониторинга результативности практик воспитательной деятельности в вузе.

Именно «гибкие навыки» позволяют педагогам разрешать возникающие проблемы, принимать обоснованные решения, критически и творчески мыслить, эффективно общаться и выстраивать профессиональные отношения, успешно осуществлять воспитательную деятельность. Воспитательную деятельность, возможно, рассматривать как ведущий инструмент формирования «гибких навыков» студентов.

Итак, обозначим положения концепции «гибких навыков», значимые для проблематики данного исследования:

1) «гибкие навыки» являются необходимым элементом профессиональной компетентности педагога, обеспечивая эффективность реализации практик воспитательной деятельности;

2) такие “soft skills”, как самомотивация, коммуникативные навыки, стремление к самообразованию и саморазвитию, эмпатия, эмоциональный интеллект, могут стать содержательным наполнением компонентов готовности педагогов к воспитательной деятельности;

3) «гибкие навыки» помогают педагогу выполнять воспитательную деятельность с любым контингентом студентов и в любых профессиональных ситуациях;

4) педагоги, обладающие необходимым набором сформированных «гибких навыков», профессионально востребованы в условиях всеобщей неопределенности, так как им гораздо проще адаптироваться к изменяющимся условиям образовательной среды;

5) “soft skills”, сформированные у педагогов, в дальнейшем транслируются ими студентам в ходе реализации практик воспитательной деятельности;

6) «гибкие навыки» органично дополняют профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления воспитательной деятельности.

Для данного исследования важно рассмотреть теорию «социальных эстафет», так как их реализация в вузе может стать одним из условий эффективной реализации практик воспитательной деятельности в вузе.

Анализ работ, посвященных теории социальных эстафет [6; 10; 11], позволил сделать следующие, важные для исследования выводы:

1) социальная эстафета может быть использована в качестве одного из действенных методов формирования ценностного отношения педагогов к воспитательной деятельности;

2) посредством социальных эстафет может быть передан накопленный жизненный опыт, образцы поведения, идеалы, необходимые педагогам для эффективного осуществления практик воспитательной деятельности;

3) социум вуза содержит огромное количество социальных эстафет, взаимодополняющих друг друга и оказывающих перманентное влияние на студентов, способствуя включению все большего их количества в социально полезную деятельность и воспитательные практики;

4) социальные эстафеты позволяют насытить образовательный процесс педагогического вуза традициями и ритуалами воспитательной деятельности, которые будут транслировать студентам в рамках осуществления практик воспитательной деятельности;

5) усвоение студентами демонстрируемых образцов поведения, отражающих нравственные принципы, идеалы и ценности в области воспитания, позволяет сделать их традиционной, неотъемлемой частью практик воспитательной деятельности;

6) теория социальных эстафет помогает понять механизмы воспроизведения воспитательной деятельности как социальной реальности.

Таким образом, рассмотренные психолого-педагогические теории, концепции, труды различных авторов, выступают в качестве теоретической основы для разработки и адаптации практик воспитательной деятельности в вузе, являются основой для разработки системы подготовки и модели готовности педагогов к воспитательной деятельности в вузе. Дальнейшее исследование предполагает определение методологических основ исследования, разработку модели готовности педагогов к реализации воспитательных практик, разработку инновационных воспитательных практик и их апробацию в вузе.

Исследование проблемы разработки практик воспитательной деятельности и подготовки педагогов к их реализации в вузе, как и любой другой культурный и образовательный феномен, опирается на существующие научные представления и накопленные теоретические знания о процессе воспитания в вузе. В качестве теоретической основы исследования избраны, проанализированы и обоснованы: теории деятельности, психологические теории личности, принцип со-бытийности в воспитании, феномен готовности к деятельности, теория «soft skills» или «гибких» (или «мягких») навыков, теория социальных эстафет.

Исследование выполнено в рамках государственного задания министерства просвещения Российской Федерации по теме «Мониторинг результативности практик воспитательной деятельности в вузах по созданию воспитывающей среды в образовательных организациях и выработка инструментария по адаптации лучших практик»

Об авторах

Алексей Викторович Савченков

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: alex2107@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7268-1533

д-р пед. наук

Россия, Челябинск

Наталья Викторовна Уварина

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Email: nuvarina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-1490-3302

д-р пед. наук

Россия, Челябинск

Дмитрий Николаевич Корнеев

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет

Email: korneevdn@cspu.ru
ORCID iD: 0000-0001-7260-4768

канд. пед. наук

Россия, Челябинск

Список литературы

Дополнительные файлы