Theoretical substantiation of preparation of future teachers for the implementation of innovative practices of educational activity in higher educational activities

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

The article describes the results of a scientific study of the problem of theoretical substantiation of the problem of developing innovative practices of educational activities in universities. Monitoring the effectiveness of educational practices in universities is becoming an increasingly urgent problem. Currently, there is a need to create a bank of the best practices of educational activities. The following theories of activity, psychological theories of personality, the principle of co-existence in education, the phenomenon of readiness for activity, the theory of “soft skills” or “flexible” (or “soft”) skills, the theory of social relays are chosen, analyzed and substantiated as the theoretical basis of the study. As a result of the analysis of the theory of activity, we came to the conclusion that educational practices should have a purposeful and meaningful character, and the preparation of teachers for educational activities should be carried out within the framework of practice-oriented activities and modeling of educational situations. The personality structure of S.L. Rubinstein serves as a support (prototype) for determining the component composition of teachers' readiness for educational activities. Based on stable and dynamic personality characteristics identified by scientists, stable and flexible personality qualities can be identified that form the readiness of teachers for educational activities. Having analyzed the phenomenon of readiness for activity, we came to the conclusion that readiness for the implementation of educational practices presupposes activity and predisposition to it, the need for its implementation, the ability to activate the mental functions necessary for its implementation; assuming that there is a stable motivation for its implementation, as well as preadaptive abilities, the ability to project future events in educational activities. “Flexible skills” are a necessary element of a teacher's professional competence, ensuring the effectiveness of the implementation of educational practices. The analysis of the works devoted to the theory of social relays allowed us to conclude that they can be used as one of the effective methods of forming the value attitude of teachers to educational activities, through social relays, accumulated life experience, patterns of behavior, ideals necessary for teachers to effectively implement the practices of educational activities can be transferred. The considered psychological and pedagogical theories, concepts, works of various authors, act as a theoretical basis for the development and adaptation of educational practices at the university, are the basis for the development of a training system and a model of readiness of teachers for educational activities at the university.

Full Text

Постоянные социально-экономические изменения, коренная смена смысложизненных и ценностных ориентиров молодежи приводят к возрастанию значимости воспитательного компонента образования. В то же время реформы в системе образования, приоритетно направленные на повышение качества обучения, в меньшей степени были ориентированы на воспитательную миссию образовательного процесса. Одним из ведущих направлений развития высшего образования признается совершенствование воспитания как неотъемлемой части целостного образовательного процесса. В связи с этим проведение мониторинга результативности практик воспитательной деятельности в вузах становится все более актуальной проблемой. В настоящее время сформировалась потребность в создании банка лучших практик воспитательной деятельности, а также тиражировании и адаптации передового инновационного воспитательного опыта вузов. Ярко выражена необходимость в разработке модели готовности и подготовки преподавателя вуза воспитательной деятельности. Целью исследования является теоретическое обоснование проблемы разработки практик воспитательной деятельности и подготовки педагогов к их реализации в вузе. Задача исследования: 1) проанализировать зарубежные и отечественные теории и концепции, связанные с проблемой разработки практик воспитательной деятельности и подготовки педагогов к их реализации в вузе; 2) Обосновать значимость теорий и концепция для достижения цели исследования.

Методы исследования. Материалом для анализа выступили различные научные источники, посвященные проблеме подготовки будущих педагогов к реализации инновационных практик воспитательной деятельности в вузах, а также их готовности к осуществлению воспитательной деятельности. Анализ научной и методической литературы, описательный и дистрибутивный методы, применяемые при написании данной статьи, являются основным инструментарием анализа.

Результаты исследования. Исследование проблемы разработки и мониторинга эффективности практик воспитательной деятельности в вузе, а также подготовки педагогов к их реализации, как и любой другой культурный и образовательный феномен, опирается на существующие научные представления и накопленные теоретические знания о процессе воспитания в вузе.

Рассмотрение феномена «мониторинга результативности практик воспитательной деятельности в вузах и подготовки педагогов к их реализации» следует начать с изучения теории деятельности. Опираясь на взгляды А.Г. Асмолова [1; 2], В.В. Давыдова [5] и др., считаем, что воспитание в деятельностном аспекте реализуется в совместной деятельности воспитателя и воспитанников, исходя из представлений о единстве личности и деятельности.

Имея социальную основу и будучи специфической формой человеческого отношения к миру (преобразование окружающей действительности в соответствии с собственным замыслом), деятельность образует фундамент не только психического развития, но и процесса воспитания, который без нее невозможен [4; 13]. Воспитательное значение деятельности состоит в формировании у студентов способности произвольно регулировать собственное поведение и управлять им. В результате анализа теории деятельности, пришли к следующему выводу:

1) процесс воспитания представляет собой взаимодействие, в ходе которого интериоризируются ценности, нравственные и общественные нормы;

2) воспитательные практики должны иметь целенаправленный и осмысленный характер;

3) воспитание реализуется во всех видах деятельности (игровой, учебной, трудовой и др.);

4) подготовка педагогов к воспитательной деятельности должна осуществляться в рамках практико-ориентированной деятельности и моделирования воспитательных ситуаций. 

В основе данного исследования использована теория личности С.Л. Рубинштейна [8; 12]. Значимость данной теории состоит в следующем: 1) структура личности С.Л. Рубинштейна служит опорой (прообразом) для определения компонентного состава готовности педагогов к воспитательной деятельности; 2) на основе устойчивых и динамических характеристик личности, выделенных ученым, могут быть выявлены устойчивые и гибкие качества личности, образующие готовность педагогов к воспитательной деятельности; 3) опора на теорию личности С.Л. Рубинштейна позволяет организовать процесс разработки и реализации практик воспитательной деятельности с учетом многообразия проявлений внешней среды, а также различий и противоречий ключевых свойств личности педагога и студента [12].

Важную роль для исследования играет принцип со-бытийности в воспитании, так как для успешного осуществления педагогами воспитательной деятельности необходима их ориентация на взаимодействие со студентами [14].

И.Ю. Шустова считает, что в процессе со-бытия осуществляется «взаимосвязь процессов обособления, выделения своего «Я» и отождествления, возникновения чувства «Мы», что переводит взаимодействие в жизненную ценностно-смысловую плоскость, делает со-бытийным» [20, с. 159].

Опираясь на анализ работ [9; 18-21], считаем, что применение идей со-бытийной педагогики к предмету данного исследования позволяет:

1) перевести взаимодействие субъектов образовательного процесса при реализации практик воспитательной деятельности в вузе в ценностно-смысловую плоскость, уйти от формализованных отношений в сторону равенства и открытости, столь необходимых для осуществления эффективного воспитательного процесса;

2) обеспечить содержательное наполнение реализации практик воспитательной деятельности событиями, ситуациями, отражающими многообразие конкретных проблем в области воспитания, совместной социально ориентированной деятельностью;

3) вывести на со-бытийный уровень взаимодействие преподавателей и студентов вуза, создать коллектив единомышленников, ориентированных на совместную творческую деятельность;

4) обогатить опыт воспитательной деятельности педагогов и побудить их к участию в воспитательном процессе вуза;

5) ориентировать педагогов на со-бытийность в воспитательном процессе;

6) создать в вузе условия для саморазвития и самосовершенствования педагога в области воспитательной деятельности.

Рассматривая готовность педагогов к воспитательной деятельности в качестве одного из результатов нашего исследования, считаем необходимым уделить внимание исследованиям феномена готовности к деятельности.

По мнению Б.Ф. Ломова, психические процессы определяются не только вызывающими их объективными причинами, но также внутренними и внешними факторами, общими и специальными предпосылками, которые возможно рассматривать как состояние готовности к деятельности [8]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [7] трактуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности, который позволяет модифицировать поведение личности, что, в свою очередь, содействует целенаправленности и активности в выполнении деятельности.

Анализ литературы [7; 8; 14; 15], посвященной готовности к деятельности, позволил выявить следующие ключевые признаки данного понятия в рамках настоящего исследования:

1) это сложное, многоаспектное и многокомпонентное психическое состояние, позволяющее модифицировать поведение педагога в зависимости от условий реализации практик воспитательной деятельности;

2) является результатом теоретической и практической подготовки педагогов, осуществляемой в соответствии с определенной системой;

3) подразумевает активность и предрасположенность к воспитательной деятельности, потребность в ее осуществлении, способность к активизации необходимых для ее осуществления психических функций;

4) выполняет мобилизационную функцию, предполагая наличие устойчивой мотивации к ее осуществлению, а также преадаптивных способностей, умения проецировать будущие события в воспитательной деятельности;

5) включает устойчивые и гибкие качества личности, способствующие успешному осуществлению воспитательного процесса;

6) предусматривает осознание педагогами личностной и общественной значимости воспитательной деятельности, устойчивое положительное отношение к ней, интеграцию личностных и профессиональных ценностей и смыслов.

Выявляя личностные качества, которые могут быть основой готовности педагогов к реализации практик воспитательной деятельности, обратились к анализу научных источников, посвященных изучению так называемых “soft skills”, то есть «гибких» (или «мягких») навыков. Стоит отметить, что данная проблематика в большей степени представлена в зарубежных исследованиях последних 30-40 лет, хотя первые упоминания о “soft skills” появились в педагогической литературе еще в 50-е годы XX века [16].

Сегодня представители различных областей науки, работодатели, общественные деятели сходятся во мнении, что «гибкие навыки» необходимы для эффективного выполнения различной профессиональной деятельности, в первую очередь в сфере «человек-человек», то есть, в том числе педагогической [3; 17]. Многие из перечисленных выше качеств личности играют важную роль в процессе выполнения воспитательной работы. С другой стороны, значение воспитательной деятельности для развития личности студентов с каждым годом возрастает, так как она выступает ведущим инструментом формирования “soft skills”, столь востребованных в современных условиях на рынке труда. Таким образом, именно сформированные гибкие навыки студентов выступают ведущим инструментом мониторинга результативности практик воспитательной деятельности в вузе.

Именно «гибкие навыки» позволяют педагогам разрешать возникающие проблемы, принимать обоснованные решения, критически и творчески мыслить, эффективно общаться и выстраивать профессиональные отношения, успешно осуществлять воспитательную деятельность. Воспитательную деятельность, возможно, рассматривать как ведущий инструмент формирования «гибких навыков» студентов.

Итак, обозначим положения концепции «гибких навыков», значимые для проблематики данного исследования:

1) «гибкие навыки» являются необходимым элементом профессиональной компетентности педагога, обеспечивая эффективность реализации практик воспитательной деятельности;

2) такие “soft skills”, как самомотивация, коммуникативные навыки, стремление к самообразованию и саморазвитию, эмпатия, эмоциональный интеллект, могут стать содержательным наполнением компонентов готовности педагогов к воспитательной деятельности;

3) «гибкие навыки» помогают педагогу выполнять воспитательную деятельность с любым контингентом студентов и в любых профессиональных ситуациях;

4) педагоги, обладающие необходимым набором сформированных «гибких навыков», профессионально востребованы в условиях всеобщей неопределенности, так как им гораздо проще адаптироваться к изменяющимся условиям образовательной среды;

5) “soft skills”, сформированные у педагогов, в дальнейшем транслируются ими студентам в ходе реализации практик воспитательной деятельности;

6) «гибкие навыки» органично дополняют профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления воспитательной деятельности.

Для данного исследования важно рассмотреть теорию «социальных эстафет», так как их реализация в вузе может стать одним из условий эффективной реализации практик воспитательной деятельности в вузе.

Анализ работ, посвященных теории социальных эстафет [6; 10; 11], позволил сделать следующие, важные для исследования выводы:

1) социальная эстафета может быть использована в качестве одного из действенных методов формирования ценностного отношения педагогов к воспитательной деятельности;

2) посредством социальных эстафет может быть передан накопленный жизненный опыт, образцы поведения, идеалы, необходимые педагогам для эффективного осуществления практик воспитательной деятельности;

3) социум вуза содержит огромное количество социальных эстафет, взаимодополняющих друг друга и оказывающих перманентное влияние на студентов, способствуя включению все большего их количества в социально полезную деятельность и воспитательные практики;

4) социальные эстафеты позволяют насытить образовательный процесс педагогического вуза традициями и ритуалами воспитательной деятельности, которые будут транслировать студентам в рамках осуществления практик воспитательной деятельности;

5) усвоение студентами демонстрируемых образцов поведения, отражающих нравственные принципы, идеалы и ценности в области воспитания, позволяет сделать их традиционной, неотъемлемой частью практик воспитательной деятельности;

6) теория социальных эстафет помогает понять механизмы воспроизведения воспитательной деятельности как социальной реальности.

Таким образом, рассмотренные психолого-педагогические теории, концепции, труды различных авторов, выступают в качестве теоретической основы для разработки и адаптации практик воспитательной деятельности в вузе, являются основой для разработки системы подготовки и модели готовности педагогов к воспитательной деятельности в вузе. Дальнейшее исследование предполагает определение методологических основ исследования, разработку модели готовности педагогов к реализации воспитательных практик, разработку инновационных воспитательных практик и их апробацию в вузе.

Исследование проблемы разработки практик воспитательной деятельности и подготовки педагогов к их реализации в вузе, как и любой другой культурный и образовательный феномен, опирается на существующие научные представления и накопленные теоретические знания о процессе воспитания в вузе. В качестве теоретической основы исследования избраны, проанализированы и обоснованы: теории деятельности, психологические теории личности, принцип со-бытийности в воспитании, феномен готовности к деятельности, теория «soft skills» или «гибких» (или «мягких») навыков, теория социальных эстафет.

Исследование выполнено в рамках государственного задания министерства просвещения Российской Федерации по теме «Мониторинг результативности практик воспитательной деятельности в вузах по созданию воспитывающей среды в образовательных организациях и выработка инструментария по адаптации лучших практик»

×

About the authors

Aleksey V. Savchenkov

South Ural State Humanitarian Pedagogical University

Author for correspondence.
Email: alex2107@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7268-1533

Dr. habil.

Russian Federation, Chelyabinsk

Natalya V. Uvarina

South Ural State Humanitarian Pedagogical University

Email: nuvarina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-1490-3302

Dr. habil.

Russian Federation, Chelyabinsk

Dmitry N. Korneev

South Ural State Humanitarian Pedagogical University

Email: korneevdn@cspu.ru
ORCID iD: 0000-0001-7260-4768

Ph.D.

Russian Federation, Chelyabinsk

References

  1. Asmolov, A.A. (2018). Slozhnyi chelovek kak vyzov pedagogike vozmozhnostei. Povolzhskii pedagogicheskii poisk, (1(23)), 13-19. (in Russ.).
  2. Asmolov, A.G., Shakhter, E.D., & Chernorizov, A.M. (2017). Preadaptatsiya k neopredelennosti kak strategiya navigatsii razvivayushchikhsya sistem: marshruty evolyutsii. Voprosy psikhologii, (4), 3-26. (in Russ.).
  3. Bogdan, E.S. (2017). Razvitie u studentov inzhenernykh napravlenii soft skills kak vazhnyi faktor ikh konkurentosposobnosti. Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk, (2-4), 17-20. (in Russ.).
  4. Gaidamashko, I.V., Babichev, I.V., & Vecherina, A.N. (2022). Usloviya i mekhanizmy formirovaniya funktsional'noi gramotnosti v podrostkovom i yunosheskom vozraste. Chelovecheskii capital, (1 (157)), 190-195. (in Russ.).
  5. Davydova, M.V., Kuznetsova, R.M. (2015). Strukturno-funktsional'naya model' IOM v sisteme podgotovki pedagoga professional'nogo obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, (1), 80-83. (in Russ.).
  6. Drozhzhina, M.N. (2012). “Teoriya sotsial'nykh estafet” M.A. Rozova i ee znachenie dlya sovremennogo etnomuzykoznaniya. Ideya i idealy, 2(2), 136-141. (in Russ.).
  7. D'yachenko, M.I., & Kandybovich, L.A. (1975). Psikhologicheskie problemy gotovnosti k deyatel'nosti. Minsk. (in Russ.).
  8. Lomov, B.F. (1999). Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii. Moscow. (in Russ.).
  9. Podlevskikh, A.N., & Matskevich, E.S. (2016). Realizatsiya sobytiinogo podkhoda v turistiko-kraevedcheskoi deyatel'nosti. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik, (3), 126-130. (in Russ.).
  10. Rozov, M.A. (2012). Teoriya poznaniya kak empiricheskaya nauka. In Epistemologiya: perspektivy razvitiya, Moscow, 90-124. (in Russ.).
  11. Rozov, M.A. (2017). Chto takoe teoriya sotsial'nykh estafet. Epistemology & Philosophy of Science, (51(1)), 230-239. (in Russ.).
  12. Rubinshtein, S.L. (1997). Chelovek i mir. Moscow. (in Russ.).
  13. Savchenkov, A.V. (2020). Sotsial'no-pedagogicheskie usloviya podgotovki budushchikh pedagogov k vospitatel'noi deyatel'nosti v professional'nykh obrazovatel'nykh organizatsiyakh: organizatsionno-metodicheskaya gruppa. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta, (7 (160)), 151-172. (in Russ.).
  14. Sen'ko, Yu.V., Frolovskaya, M.N., & Shkunov, V.G. (2009). Gumanitarnye osnovy modernizatsii nepreryvnogo obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, (4), 192-196. (in Russ.).
  15. Tyumaseva, Z.I. (2006). Ekologiya, obrazovatel'naya sreda i modernizatsiya obrazovaniya Chelyabinsk. (in Russ.).
  16. Tsalikova, I.K., & Pakhotina, S.V. (2019). Nauchnye issledovaniya po voprosam formirovaniya soft skills (obzor dannykh v mezhdunarodnykh bazakh Scopus, Web of Scince). Obrazovanie i nauka, (21(8)), 187-207. (in Russ.).
  17. Shadrikov, V.D. (1982). Problemy sistemogeneza professional'noi deyatel'nosti. Moscow. (in Russ.).
  18. Shakurova, M.V. (2019). Vliyanie «illyuzornoi prichastnosti» na kachestvo podgotovki budushchikh pedagogov k vospitatel'noi deyatel'nosti. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 2(1(85)), 62-75. (in Russ.).
  19. Shumakova, O.A. (2011). Psikholog obrazovaniya kak sub"ekt professional'nogo vzaimodeistviya s roditelyami. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, (7), 220-227. (in Russ.).
  20. Shustova, I.Yu. (2017). “Zhivoe vospitanie” v shkole: printsip so-bytiinosti. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 1(5 (43)), 156-168. (in Russ.).
  21. Selivanova, N.L., Stepanov, P.V., & Shakurova, M.V. (2016) Novikova’s research school: main ideas and prospects for development. Russian Education and Society, 58(1), 1-11.

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download


Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies