Лидерство в инклюзивном образовании: современный дискурс

Полный текст

После принятия Конвенции о правах инвалидов ООН инклюзия занимает важное место в повестке образовательных реформ. Цель инклюзии состоит в том, чтобы найти способы расширения участия и обучения учеников, которые относятся к социально уязвимым группам и подвержены рискам эксклюзии в школе и за ее пределами.

В России и постсоветском пространстве инклюзивное образование обычно рассматривается как подход к обучению и сопровождению детей с инвалидностью в условиях общего образования. Однако на международном уровне инклюзивное образование рассматривается в как подход, который поддерживает и приветствует разнообразие всех учащихся [5; 8]. Анализ, представленный в этой статье, использует эту широкую рамку инклюзивного образования как образования для всех с акцентом на интересы представителей социально-уязвимых групп, включая детей с инвалидностью. Инклюзия рассматривается как инструмент устранения социальной изоляции, которая является следствием неприятия и реакции на разнообразие людей по критериям расы, этнической принадлежности социальной страты, здоровья, религии, пола и способностей [11; 22; 26].

Существуют различные факторы, которые способствуют успеху инклюзивных программ и действий. Одним из наиболее важных факторов является отношение директоров школ к учащимся с особыми потребностями и самому феномену инклюзивного образования. Директор школы является центральным фактором во внедрении и усвоении любых изменений или школьной реформы, таких как инклюзивность, и, таким образом, является наиболее важным агентом перемен [10]. Агенты изменений являются связующим звеном между разработчиками, инициаторами изменений, и клиентами, потребителями изменений. Действия директоров школ обеспечивают легитимацию, необходимую для перемен, в том числе инклюзивных, а также психологическую и практическую поддержку учителей в процессе перемен [14].

Научная актуальность проблемы заключается в том, что при всей значимости лидерства в инклюзивном образовании, работ, посвященной этой тематике, критично мало, особенно в России.

Целью исследования является обзор и теоретический анализ научных публикаций, посвященных теме лидерства в инклюзивном образовании.

Понятие лидерства. Системные исследования лидерства начались в середине ХХ века. Существует несколько сотен определений лидерства в политологии, социологии, психологии, философии. Обобщая их, С.Р. Филонович дает следующее определение «Лидерство – ведущее положение отдельной личности, группы, обусловленное более эффективными результатами деятельности; 2) процессы внутренней самоорганизации и самоуправления группы, коллектива, обусловленные индивидуальной инициативой ее членов» [3]. В этом емком определении очевидна двойственная природа лидерства: с одной стороны, как личностная характеристика, набор качеств, позволяющих влиять и вести, а с другой стороны, лидерство как способ коммуникации, сотрудничества и самоорганизации.

Виды лидерства. Стили руководства. У истоков современных классификаций лидерства стоит безусловно, М. Вебер, который выделил три типа легитимного господства: харизматическое, традиционное и рационально-легальное [3]. Классический подход, ставший прорывом в исследовании лидерства, сосредоточен не на анализе личностных качеств, а на поведении лидера. Поведенческий подход привел к появлению дуального подхода в анализе поведения лидера, при котором в центре внимания, с одной стороны, достижение задачи, и с другой стороны – отношение к людям. Представители этого подхода определяет стиль руководства по шкале между ориентацией на задачу и ориентацией на людей.

В 1970-1990 гг. были разработаны теории транзакционного и трансформационного (преобразующего лидерства) [4]. По определению Д. Барнса, Транзакционное лидерство (transactional leadership) подразумевает мотивирующее и управляющее воздействие на последователей преимущественно методом вознаграждения пропорционально заслугам [9].

Транзакционный лидер уповает на метод «пряника» (а иногда и «кнута»), устанавливает цели и дает последователям отзывы об их работе. Транзакционные лидеры обменивают реальные вознаграждения за труд на преданность последователей, заставляют своих последователей сосредоточиться на более высоких порядках собственных потребностей, при этом повышая осведомленность о значении результатов собственного труда и новых способов, с помощью которых эти результаты могут быть достигнуты.

Психологические механизмы трансформационного лидерства описаны Б. Басс. Трансформационное лидерство – это стиль руководства, при котором лидер вдохновляет на положительные изменения своих последователей. Трансформационные лидеры, как правило, энергичны, полны энтузиазма, имеют стратегическое мышление и такие качества, как скорость нахождения и обработки информации, абстрактное и конкретное видение мира [7]. Эти лидеры не только вовлечены в процесс, они также ориентированы на помощь каждому члену группы и преобразование своих сотрудников в лидеров, способных нести ответственность за собственные действия, поведение, исполнение поставленных целей. Б. Басс описал ключевые характеристики составляющих трансформационного лидерства: 1) индивидуальный подход 2) стимулирование мышления людей. 3) вдохновляющая мотивация, 4) лидерство, основанное на харизме.

Теории транзакционного и трансформационного лидерства являются методологической основой исследований лидерства в инклюзивном образовании.

Инструменты исследования лидерства в инклюзивном образовании. В современных исследованиях лидерства важен акцент на том, что инклюзия – это не только декларация, а в первую очередь действие/ деятельность, источником которой являются интериоризированные лидером смыли и ценности инклюзивного образования. Было проведено множество исследований с целью описания различных стилей руководства и их влияния на процессы перемен в школах. Многочисленные исследования были сосредоточены на характеристике стиля руководства путем документирования числа поведения [7; 9; 18; 21]. В последние годы все больше исследований фокусируется на опросах учителей относительно поведения директоров школ, вместо того чтобы просто наблюдать и документировать их [1; 2; 10; 19; 25]. Эти исследования основаны на теории атрибуции, то есть на определении стиля руководства директора по тому, как учителя воспринимают его поведение. Для измерения стиля лидерства используется многофакторный опросник лидерства, разработанный Бассом, в основе которого положения концепция трех лидерских стилей [7]. Для измерения отношения к инклюзивному образованию используется многофакторный опросник отношения к инклюзивному образованию SACIE-R, разработанный C. Forlin [13].

Лидерство в инклюзивном образовании. В настоящее время общепризнано, что внедрение инклюзии является образовательной реформой, в успехе которой ключевую роль играет директор школы. Авторы описывают пять качеств, необходимых директору для осуществления инклюзивных перемен: наличие видения, квалификация, способность мотивировать, способность привлекать соответствующие ресурсы, а также планировать и инструктировать, чтобы сделать школу инклюзивной, обеспечивающей образовательные услуги для всех студентов [11; 12; 15].

В литературе существуют различные подходы относительно взаимосвязи между стилями руководства и внедрением изменений в системе образования [23; 25]. Часть исследователей утверждают, что трансформационный стиль лидерства управления более релевантен условиям разнообразия и неопределенности. Имея это в виду, Фуллан описывает пять взаимодополняющих компонентов, необходимых для эффективного лидерства во времена перемен: моральная цель; понимание процесса изменений; построение отношений и коллективные решения; создание знаний и обмен ими; создание согласованности [14]. Серджованни утверждает, что транзакционный стиль может стать препятствием для формирования инклюзивной образовательной среды и призывает лидеров сосредоточиться на отношениях между людьми [24].

Принимая аналогичную точку зрения, Ламберт и др. предлагает конструктивистский взгляд на лидерство, который определяется как «взаимные процессы, которые позволяют участникам образовательного сообщества конструировать общие значения, ведущие к общей цели школьного обучения» [20]. Лидерство включает в себя интерактивный процесс, в котором участвуют как ученики, так и учителя. Следовательно, существует потребность в совместном лидерстве, когда руководитель рассматривается как лидер лидеров. Иерархические структуры должны быть заменены общей ответственностью в сообществе, которое характеризуется согласованными ценностями и надеждами, так, что многие контрольные функции, связанные со школьным руководством, становятся менее важными или даже контрпродуктивными (распределенное лидерство) [20].

Второе направление обосновывает, что при применении и обоих стилей руководства лидеры способны обеспечить успешность инклюзивных реформ. В своей работе Басс разработал трехуровневую модель лидерства в зависимости от типа взаимоотношений поведения лидера: laissez Faire – отсутствие лидерства, транзакционный стиль – акцент на дисциплину и совершенство учителей, трансформационный стиль – вовлечение команды, мотивация, интеллектуальное стимулирование, индивидуальная работа [7].

Исследования показали, что стиль лидерства влияет на поведение учителей, их взгляды на инклюзивное образование, обучающие стратегии, самоэффективность [6]. Ряд исследований доказали влияние взглядов директора школы на инклюзивное образование, его приверженность социальной или медицинской модели инвалидности на поведение и взгляды учителей [1; 6].

Инклюзивное лидерство на основе коммуникации и взаимодействия. Большая часть литературы о роли лидерства в улучшении школьного образования делает акцент на важности социальных отношений. Хопкинс и Джонсон утверждают, что лидеры могут структурировать рабочие отношения между сотрудниками одним из трех способов: соревновательным, индивидуальным или кооперативным [16; 18]. В рамках конкурентной структуры учителя работают друг против друга, чтобы достичь цели, которую могут достичь лишь немногие; существует индивидуалистическая структура, когда учителя работают в одиночку для достижения целей, не связанных с целями их коллег; тогда как совместная структура существует, когда учителя координируют свои усилия для достижения общих целей.

Исследования, посвященные инклюзивным школьным лидерам, доказывают, что для максимизации продуктивности школы директора должны: бросить вызов статусу-кво традиционных конкурентных и индивидуалистических подходов к обучению; вдохновлять на ясное обоюдное видение того, какой школа должна и может быть; расширять возможности сотрудников посредством совместной командной работы; подавать пример использования процедур сотрудничества и принятия рисков и поощрять сотрудников к настойчивости и постоянному стремлению к совершенствованию своего опыта [11; 12; 14; 15; 17].

Важный теоретический и эмпирический контекст для нашего исследования был предоставлен Riehl, который разрабатывает «комплексный подход к школьному управлению и разнообразию» [23]. Школьные руководители должны заниматься тремя общими задачами: формирование нового понимания разнообразия; продвижение инклюзивной практики в школах; и налаживание связей между школами и сообществами. Автор предлагает позитивный взгляд на потенциал директоров школ для участия в инклюзивном, преобразующем развитии, при условии его приверженности равенству, праву голоса и социальной справедливости [23].

Проведенный обзор позволяет сделать следующие выводы. Лидерство является одним из серьезных факторов успешности инклюзивного образования. В литературе выделены два стиля лидерства в инклюзивном образовании: транзакционный и трансформационный. Стиль лидерства существенно влияет на взгляды, поведение, коммуникацию учителей, их самоэффективность, обучающие стратегии. При подготовке будущих лидеров образования в магистерских программах, на программах подготовки необходимо формировать представления о видах и значимости стиля управления в школе, формировать навыки эффективной коммуникации, мотивации, интеллектуальной стимуляции.

Перспективами исследования являются проведение исследований влияния стиля руководства российских директоров школ на отношение учителей к инклюзивному образованию, их обучающие стратегии.

Об авторах

Людмила Михайловна Волосникова

Автор, ответственный за переписку.
Email: l.m.volosnikova@utmn.ru
ORCID iD: 0000-0002-4774-3720

кандидат исторических наук

Список литературы

Дополнительные файлы