ANALYSIS METHODOLOGY AND OPTIMIZATION OF REMEMBERING TRAINING CONTENT

Full Text

Проблема повышения качества и доступности высшего профессионального образования остается одной из актуальных проблем дидактики профессионального образования и требует особого внимания к вопросам разработки теории содержания профессионального образования, проблемам анализа и проектирования содержания обучения учебной дисциплины, а также рабочих программ и планов. Современные стандарты в образовании требуют пересмотра многих подходов и результатов решения педагогических вопросов, в том числе и в сфере содержания обучения. Всеми признаваемая приоритетность развития познавательных способностей личности, мышления, воображения, т.е. всего того, что обеспечит самостоятельность в постановке и разрешении вновь возникающих проблемных ситуаций, требует уменьшения объема репродуктивного обучения в вузе. Следует также указать на причины, обуславливающие отбор содержания профессионального образования, который определяется потребностями общества, диктуется самой системой обучения, определяется временными и материальными ограничениями и обусловлен психологической стороной процесса обучения. Возрастающий спрос в современном обществе на выпускников, владеющих иностранным языком на достаточном для профессионального общения уровне, также требует особого внимания к вопросам обучения и совершенствования содержания профессиональной иноязычной подготовки в техническом вузе. Анализ материалов, определяющих содержание профессиональной иноязычной подготовки, включая требования государственных образовательных стандартов, свидетельствует о неудовлетворенной потребности в конкретизации и оптимизации содержания обучения, ориентированного на профессиональную специфику подготовки выпускника технического вуза, что диктует необходимость решить круг проблем, связанных с вопросом о том: каким должно быть это содержание, как его отобрать и организовать. Для этого нужна совокупность методов, позволяющих количественно оценить значимость содержания обучения и при этом повысить обоснованность экспертного выбора. Это следующие методы: метод структурно-логических схем содержания (Соколов и др. 2013); метод графов (Алешугина и др. 2010: 215-219); метод структурно-логических матриц содержания (как результат матричного представления графов) (Ваганова 2013: 230-233) и метод технологических матриц (Алешугина и др. 2010: 215-219); метод ценностного, анкетного определения значимости элементов содержания (экспертной оценки), метод частотного анализа элементного содержания, использованные на общероссийском уровне (Ваганова, Ермакова 2015), а также тезаурусный подход: «информационно-поисковый» и «логико-критериальный» (Сохор 1974: 192). При построении структурно-логических схем учебные элементы (в нашем случае лексические единицы), обозначенные, например, прямоугольником с названием или аналитическим выражением, соединяются линиями-стрелками, если в исследуемом содержании между элементами связь явно представлена. При построении матрицы логических связей учебной дисциплины содержание учебного материала разделяется на темы, ей присваивается по порядку следования тем во времени номер. Нумеруются также строчки и столбцы будущей матрицы. Если для усвоения темы столбца необходимо усвоить тему строки, на пересечении строчки и столбца ставится единица (Аij = 1), в противоположном случае ставится нуль (Alk = 0). Анализ содержания обучения с помощью графов может проходить на двух уровнях. В модели первого уровня отражено: насколько соответствует содержание учебной дисциплины логике развертывания науки; насколько полно отражено в содержании все то, что характеризует данную науку; является ли достаточным количество учебных единиц и связей между ними и достаточна ли глубина научного проникновения в сущность процессов и объектов с их помощью. При построении графа вершинами являются учебные единицы, а ребрами обозначаются имеющиеся связи между ними. В модели второго уровня внимание уделено отражению последовательности представления и усвоения учебных единиц, учебных элементов и связей между ними. В этом случае граф построен в виде матриц смежности вершин, т.к. эта логика построения есть в сущности отображения функционально-логической структуры содержания элемента. Метод технологических матриц, предложенный А. Н. Майоровым, представляет собой способ отбора содержания обучения для построения тестов учебных достижений студентов. Изначально определяют цель разработки тестов, уточняют подходы и устанавливают уровень использования разрабатываемых тестов, а также определяют этапы создания тестовых материалов (Майоров 1998: 25-29). Затем составляют модель педагогического тестирования в виде технологической матрицы. Она обуславливает объем и значимость отбираемого содержания. В ее состав входят проверяемые уровни достижений, соответствие стандарту и другие показатели. При этом соблюдается требование широты теста, отражающее полноту учета всех модулей учебной дисциплины. Метод логико-категориальных тезаурусов представляет собой «способ представления знаний, отражающий не только деление терминополя на отдельные области (что характерно для информационно-поискового тезауруса), но и наличие законов и правил вывода одних понятий из других (т.е. логическую и функциональную связь отдельных областей терминополя)». Основой для применения тезаурусов в педагогических исследованиях является аналогия между образовательным учебным процессом и набором семантических процессов, происходящих в языковой среде. В состав языковой среды входят различные элементарные понятия (законы, теории, методы, проблемы, научные факты) и связи между ними (например, моделирование, анализ, синтез, абстракция, индукция, конкретизация и т.п.). Метод ценностного определения значимости элементов содержания представляет собой опрос экспертов и обучаемых о значимости учебных элементов содержания обучения. При использовании этого метода они определяют внутрипредметную значимость модулей и отдельных тем изучаемой учебной дисциплины (внутренние связи), а также межпредметную и практическую значимость (внешние связи), которые представлены в целях обучения данной дисциплине. При этом учитывают трудность усвоения каждой отдельной темы и ее значимость для умственного развития студента. Опрос может быть письменным или устным. Проводится регистрация и статистическая обработка полученных ответов, их теоретическая интерпретация. Метод экспертной оценки (метод Дельфы) предусматривает проведение нескольких туров сбора информации и анонимного анкетирования. Каждый раз полученные оценки обрабатывают и сообщают экспертам полученные результаты обработки. Возможно использование метода без обратной связи. При этом предусматривается проведение одного тура опроса, если результаты удовлетворяют исследователей (Carrol 2009). Каждый из описанных методов имеет достоинства и ограничения. При проведении исследования необходимо комплексно подходить к отбору содержания, используя набор этих методов. Представленная методика была апробирована, проанализировано и отобрано лексическое содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе на примере специальности 09.03.03. «Прикладная информатика» профиль «Прикладная информатика в экономике» (бакалавриат). Выделена минимальная совокупность наиболее значимых лексических единиц содержания, позволяющая студентам владеть иностранным языком на уровне общения. При этом под учебным элементом мы подразумеваем лексическое содержание образования, смысловое слово (Лапшова 2014). Оптимальным мы считаем такой объем лексического содержания, который позволяет без словарей и справочников свободно общаться на иностранном языке. Анализ и проектирование минимально достаточного объема лексических единиц проводился на основе исследования приоритетов востребованности общекультурного и/или профессионально ориентированного подъязыка и изучения частотности использования учебных элементов преподавателями специализирующих кафедр, представленных в словарях, текстах учебных пособий. При этом учитывалась необходимость отбора лексического материала с учетом требований нормативных документов и потребностей профессионального сообщества, а это предприятия, выпускники, студенты, преподаватели профильных дисциплин). Для получения объективной информации необходимо использовать ряд методов, позволяющих в динамике отследить потребности студентов, т.к. потребности студентов могут существенно изменяться в ходе учебного процесса. Определяя приоритеты востребованности профессионально-ориентированного и/или общекультурного компонентов иноязычной подготовки, мы реализовали метод экспертной оценки. Был проведен анкетный опрос групп преподавателей профильных кафедр, обеспечивающих подготовку студентов по профильным дисциплинам на английском языке. Также было проведено анкетирование студентов, магистрантов и выпускников, где была оценена динамика востребованности и приоритетности усвоения лексических единиц содержания обучения. По результатам анкетирования можно судить о мнениях респондентов о целях изучения иностранного языка, наиболее предпочтительных изучаемых темах, ситуациях пользования иностранным языком, процентном соотношении общеразговорного иностранного языка и языка специальности при обучении в вузе. За два последних учебных года было проведено анкетирование в два этапа. Респондентами выступили 27 выпускников специальности «Прикладная информатика» в ННГАСУ и 24 преподавателя, 15 из которых являются преподавателями профильных кафедр. В 2014/2015 учебном году в исследовании приняли участие 74 студента и 9 магистрантов всех курсов специальности «Прикладная информатика»; в 2015/2016 учебном году было проведено повторное исследование среди тех же студентов, но перешедших на следующий курс. В опросе участниками были 21 студент-первокурсник, 19 студентов второго курса, 17 студентов третьего курса, 17 студентов четвертого курса и 9 магистрантов. Выборка полная, т.к. опрашивались все студенты и магистранты, изучающие английский язык. В процентном выражении это 90,2% преподавателей и 92,1% студентов от общего числа студентов данной специальности. Уровень статистической значимости по годам и курсам р £ 0,05. Результаты опроса выпускников свидетельствуют, что 96,2% выпускников используют английский язык. Например, при ведении деловых переговоров, составлении документации и ведении деловой переписки, при поиске и чтении профессиональной литературы с целью получения сведений по специальности, при участии в международных исследованиях. При этом 76,5% студентов используют его в своей профессиональной деятельности постоянно, 11,7% опрашиваемых ответили «часто», и лишь 5,8% делают это время от времени. В непрофессиональной сфере английский язык используют 100% опрашиваемых. Из них 82,3% делают это постоянно, и лишь 17,6% ответили «часто». Английский язык необходим 100% опрашиваемым в заграничных путешествиях (при общении с иностранцами, для общения в гостинице, аэропорту и др.), 41,1% для профессионального общения с коллегами, 100% для работы в сети Интернет (понимания статей, рекламных роликов и другого в сети). При работе с непрофессиональной литературой на английском языке 100% опрашиваемых используют знание английского языка при чтении с пониманием общего смысла прочитанного и 17,6% при чтении с пониманием деталей прочитанного, а именно книг и статей, размещенных в периодических изданиях. Работая с литературой на английском языке по специальности, 94,1% понимают общий смысл прочитанного и 52,9% понимают лишь детали прочитанного. Отсюда напрашивается очевидный вопрос о поддержании выпускниками уровня владения английским языком, полученного в стенах вуза. Большинство опрашиваемых - 76,5% выпускников - ответили положительно на этот вопрос. При этом из них самостоятельно продолжают заниматься 58,8%, 11,7% опрашиваемых посещали дополнительные курсы и сдавали международные экзамены, и 5,8% работают за границей. Свою языковую подготовку в университете определили как достаточную во всех аспектах лишь 11,7% выпускников. 70,6% выпускников выделяют ее недостаточность в плане профессиональной коммуникации, 11,7% не хватает ее в плане вне профессиональной коммуникации и для 11,7% выпускников она недостаточна во всех аспектах. Результаты устного интервьюирования выпускников показали, что в плане профессиональной коммуникации университетская иноязычная подготовка недостаточна. Обнаруживается недостаточность сформированности умений осуществлять деловую переписку на английском языке, презентовать проекты профессиональной деятельности и умений, позволяющих изучать документацию, составлять резюме, должностные инструкции, участвовать в дискуссиях. Используя метод экспертной оценки, был проведен анкетный опрос преподавателей ННГАСУ, осуществляющих подготовку студентов по специальности «Прикладная информатика». В анкетировании приняли участие 24 преподавателя различных кафедр и структур вуза. 100% преподавателей считают необходимым изучение иностранного языка. Приоритетными темами являются темы специальности. Так считают 100% преподавателей профильных кафедр, 85,7% преподавателей общеспециальных дисциплин и 40% преподавателей общенаучных дисциплин. Общеразговорные темы как наиболее значимые выбирают 14,2% преподавателей общеспециальных дисциплин и 60% преподавателей общенаучных дисциплин. Обобщая результаты использования метода экспертной оценки, можно говорить о высокой востребованности иноязычной подготовки студентами указанной специальности. Исследование показало, что значимыми являются как общеразговорные темы, так и темы специальности. Поэтому при определении минимальной совокупности лексических единиц в содержание подготовки иноязычной речевой деятельности необходимо отобрать лексическое содержание из обоих блоков тем. Также преподавателями-экспертами были определены профессионально-значимые лексические умения, необходимые для работы с использованием английского языка. Выделенные умения направлены на формирование профессиональных компетенций, отраженных в стандарте образования, при этом отвечают потребностям, обозначенным выпускниками, работающими по специальности. Результаты анализа лексического содержания обучения, полученные в ходе использования метода частотного анализа, позволили объективно оценить и спроектировать минимальную совокупность наиболее значимых лексических единиц содержания, минимально-достаточное лексическое содержание обучения профессионально-ориентированной иноязычной подготовки. Дать оценку значимости лексических единиц можно, используя информацию о частоте использования лексических единиц, установленной профильными кафедрами, а также используемыми частотными словарями и текстами учебных пособий и других дидактических материалов. Основанием частотного метода является закономерная взаимосвязь между успешностью восприятия речи, говорения и запоминания и владением наиболее часто употребляемыми словами. Следовательно, приоритетно студенты должны усваивать наиболее часто встречающиеся в общекультурной и профессиональной речи слова. А для этого они чаще других должны встречаться в дидактических материалах. Определив частотность лексических единиц, можно в дальнейшем определять частотность использования этих слов в дидактических материалах. Основное назначение частотного метода при отборе лексического материала заключается в обеспечении необходимым лингвистическим материалом учебного процесса. Для проведения дальнейшего исследования был определен тезаурус специальности, включающий темы из экономической области и сферы информационных технологий. Именно эти темы определяют основные понятия, из которых складывается содержание обучения иноязычной речевой деятельности. Также преподавателями профильных кафедр были разработаны списки лексических единиц, входящие в тезаурус специальности. Списки включают в себя англоязычные лексические единицы, которые, по их мнению, необходимо внести в содержание курса обучения английскому языку. Далее нами был проведен анализ учебных пособий, использующихся при обучении студентов. Анализ показал актуальность и адаптированность к современной действительности тем, представленных в учебных пособиях. При этом следует отметить об отсутствии ссылок в этих пособиях на нормативные документы, определяющие критерии отбора языкового материала и содержания обучения. Следовательно, можно сказать, что содержание учебных пособий отражает лишь авторское видение процесса обучения. Оно предназначено для широкого круга студентов экономического и информационно-технического профиля, однако недостаточно отражает специфику специальности «Прикладная информатика». Сравнительно-сопоставительный анализ лексических единиц глоссариев учебных пособий и списков лексических единиц, составленных преподавателями-экспертами, позволяет выбирать наиболее часто используемые элементы. Значимость и ценность различных слов отличается. Лексические единицы, употребляемые чаще других, более значимы по сравнению с другими лексическими единицами. На это следует обратить внимание при отборе лексического содержания иноязычной подготовки, т.к. чтобы «свободно общаться и читать на языке, совсем не надо знать все слова. Однако необходимо хорошо знать некоторый минимум слов, способных заменить собой или описать любые другие понятия и значения» (Алешугина и др. 2010: 215-219). С целью определения минимального запоминаемого лексического содержания и выделения общей инвариантной части было проанализировано и сопоставлено содержание языкового материала. В список исследуемых материалов вошли: три частотных словаря; пять списков лексических единиц, составленных преподавателями профильных кафедр; пересечения множеств инвариантной части частотных словарей и инвариантной части списков лексических единиц кафедр; лексические единицы трех списков учебных пособий; лексические единицы глоссариев пособий и инвариантной части частотных словарей и лексических единиц списков кафедр. Общий объем списков составил 8 002 слова. Общий объем лексических единиц частотных словарей включает 4 000 слов. Сравнительный анализ позволил выявить 2 228 наиболее часто встречающихся лексических единиц, что составляет 55,7% (от общего количества), которые были названы «инвариантная часть «A». В инвариантную часть списков лексических единиц, разработанных преподавателями профильных кафедр, вошли 1 480 лексических единиц, что составляет 74% от общего числа 2 000 лексических единиц указанных списков. Данная совокупность элементов получила название «инвариантная часть «B». Сопоставление инвариантных частей «А» и «B» выявило объем пересечения, равный 1 206 лексических единиц, что составляет 32,5% от общего количества 3 708 лексических единиц инвариантных частей, названного «инвариантная часть «C». Затем была выделена инвариантная часть пособий, которую назвали «инвариантная часть «D». Она составила 2 806 лексических единиц или 66,8% от общего числа 4 200 лексических единиц, зафиксированных в пособиях. Сопоставление инвариантных частей «C» и «D» выявило 1 008 наиболее часто встречающихся лексических единиц или 25,1% от общего числа 4 012 лексических единиц данных инвариантных частей. Таким образом, частотный анализ языкового материала позволил получить общую инвариантную часть - наиболее часто используемые лексические единицы. Сопоставив ее со списками терминов, составленных преподавателями профильных кафедр, и учтя потребности выпускников, мы получили объем в 1 008 лексических единиц. Эти лексические единицы представляют собой минимально достаточный объем лексического содержания обучения иноязычной речевой деятельности (Кириллова, Солуянова 2015: 205-207). Общее пересечение множеств 1, 2 и 3 источников составляют абсолютно инвариантные лексические единицы - ядро минимально достаточного объема лексического содержания обучения. Использование частотного метода представления лексических единиц в трех учебных пособиях дает возможность зафиксировать и дать обоснование выделению минимально достаточного объема лексического содержания обучения, подлежащего приоритетному усвоению и запоминанию. Эффективность методики анализа и оптимизации объема запоминаемого содержания обучения была доказана результатами экспериментальной работы, проводимой поэтапно в период с 2012 по 2016 гг. Был внедрен в образовательный процесс методический комплекс и реализован комплекс оценочных средств и процедур, включающий стартовое тестирование, контрольные профильно-ориентированные задания на иностранном языке, составленные профессорами университета прикладных наук г. Кельна, и государственный квалификационный экзамен. Это позволило выявить изменение степени усвоения студентами содержания профессионально-ориентированных лексических единиц. Образовательный процесс был организован с использованием трех выше анализируемых пособий. При оценивании выполнения тестовых заданий за каждое правильно выполненное задание студенту начислялось по одному баллу. Соотнеся общее число всех набранных баллов с общим количеством тестовых заданий, выставлялась отметка и оценка по шкале, принятой в ННГАСУ. Если студент набирал не менее 92% от общего количества баллов, выставлялась отметка от 4,5 и оценка «отлично», при результате не менее 76% - «хорошо» (отметка от 3,5 до 4,4), не менее 60% - «удовлетворительно» (от 2,5 до 3,4), менее 60% - «неудовлетворительно» (менее 2,5). Преподаватели университета прикладных наук г. Кельна предоставили на кафедру иностранных языков и на соответствующие профильные кафедры результаты оценивания контрольных заданий, соразмерные оценочной шкале ННГАСУ. Получить количественные оценки коммуникативного поведения (устных курсовых презентаций, презентаций дипломных проектов) и навыков использования английского языка, приобретенных в ходе университетской подготовки, в будущей профессиональной деятельности достаточно сложно. Поэтому мы разработали перечень тем и возможных в профессиональной деятельности ситуаций общения, позволяющих оценить навыки устного общения. Затем при участии коллектива кафедры иностранных языков, преподавателей-экспертов профильных кафедр, где ведется подготовка по специальным предметам на английском языке, и немецких партнеров мы разработали методические рекомендации для организации и осуществления дипломного проектирования на английском языке и организации контрольно-оценочной деятельности. Оценивание уровня усвоения лексического компонента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов осуществлялось с использованием пятибалльной шкалы. Для оценки уровня усвоения лексического содержания работы были сделаны два контрольных среза: входной и итоговый. Проводилась экспертная оценка, в ходе которой анализировались результаты государственного квалификационного экзамена по специальности, выполняющегося на английском языке. Изучались продукты деятельности обучающихся, результаты тестирования. Проводилась математико-статистическая обработка полученных данных, где определялись средние величины и использовались методы сравнения первичных статистик у нескольких выборок. Анализ полученных результатов оценки позволяет обосновано включать в требования к выпускнику умение применять в профессиональной деятельности выделенный набор запоминаемых лексических единиц, не обращаясь к справочной литературе. Результаты реализации методики анализа и оптимизации объема запоминаемого содержания обучения, применение метода экспертной оценки, метода частотного анализа учебных единиц, метода ценностного, анкетного определения значимости лексического содержания, применение тезаурусного подхода доказывают возможность повышения объективности и убедительности экспертных оценок при проектировании содержания профессионального образования. В заключение следует еще раз подчеркнуть, что содержание профессионального образования является одной из основных дидактических категорий. В ряду проблем, от правильного и своевременного решения которых зависит рационализация профессионального обучения и дальнейшее повышение качества подготовки выпускников технического вуза, вопрос о содержании обучения речевому общению занимает одно из центральных мест. Содержание профессиональной иноязычной подготовки, так же как и цели, определяется социальным заказом общества, его потребностями, уровнем развития в конкретный исторический период, состоянием системы профессионального образования и многими другими факторами.

About the authors

O. I. Vaganova

Nizhny Novgorod State University of Padagogics

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department for Professional Education and Education Management

E. A. Aleshugina

Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering

Candidate of Pedagogical Sciences, Head of the Department for Foreign Languages

References

Supplementary files