DEVELOPING PROFESSIONAL CONCEPTS THROUGH FOREIGN LANGUAGE STUDIES

Abstract


The paper is devoted to developing the system of professional concepts among students of non-linguistic higher education institutions within LSP (language for special purposes) studies. Professional orientation of language courses opens up new opportunities for developing professional competences of future professionals through integrating language studies and linking them into occupational and general scientific disciplines. The author specifies the content of the LSP course in the light of cognitive sciences, such as cognitive psychology and cognitive linguistics focusing on mental processes, namely representation, storage and retrieval of knowledge. The cognitive and communicative approach is considered to be optimal for the LSP teaching and learning processes in non-linguistic higher education institutions when cognitive functions of language become dominant. In such cases professional concepts become the organizational units of professional knowledge and constitute the system of professional concepts. An LSP course should have three stages. The goal of the first stage is to develop general language competence based on general or popular science texts. The second stage provides for mastering the proper LSP content on the basis a tailor-made course with authentic text studies. The knowledge and skills acquired at this stage are used for further development of professional language proficiency at the final stage. A tailor-made course «Basics of Banking» illustrates the development of professional concepts among students majoring in finance and banking.

Full Text

Подготовка квалифицированных специалистов, владеющих высокой культурой научно-технического мышления и умением самостоятельно ориентироваться в новой научно-технической информации, обеспечивается через интеграцию и тесную взаимосвязь между дисциплинами профессионального и общенаучного циклов. Профессиональная направленность дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов закреплена в последних редакциях примерной программы для неязыковых вузов и факультетов (Кузьмина и др. 2009), а профессиональная иноязычная компетенция стала одной из важных составляющих квалификационной характеристики выпускника вуза. Курс профессионально ориентированного иностранного языка (иностранного языка для специальных целей, иностранного языка в сфере профессиональной коммуникации) способствует формированию профессиональной компетенции специалиста, поскольку готовит его к выполнению профессиональных задач в поликультурной среде. Цель настоящей статьи - обосновать содержания курса иностранного языка для профессиональных целей в свете положений когнитивной науки - когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Поскольку преподавание иностранных языков всегда было самым тесным образом связано со смежными дисциплинами, в первую очередь с лингвистикой, психологией, педагогикой, то научные открытия в этих областях неизменно приводили к появлению новых подходов к преподаванию иностранных языков. Возникшая в 60-х гг. прошлого века когнитивная наука, вызвавшая смену научной парадигмы, в центр исследований поставила ментальные процессы - репрезентацию знаний, их сохранение и извлечение. Термин «когнитивный» теряет свое узкое значение «сознательный» и начинает использоваться в широком смысле для обозначения подхода, который предусматривает решение традиционных для определенной науки проблем методами, учитывающими когнитивные аспекты, в которые включаются процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания. Когнитивный подход в любой предметной области акцентирует внимание на знаниях, а точнее - на процессах репрезентации, хранения, проработки, интерпретации и продуцирования новых знаний (Плотинский 2001: 53-54). Именно эта особенность когнитивного подхода представляет важность для методики преподавания иностранных языков и иноязычной подготовки будущих специалистов. Появившиеся коммуникативно-когнитивный (Н. В. Барышников, И. В. Карпова, Р. П. Мильруд, Ю. А. Ситнов, Т. Д. Шевченко, Л. А. Широкова, А. В. Щепилова и др.), когнитивно-коммуникативный (Г. В. Барабанова, Т. Н. Корж, А. Н. Шамов, Т. Г. Юсупова и др.), когнитивно-деятельностный (Н. М. Андронкина, А. А. Зайцева и др.), когнитивно-дискурсивный (Е. С. Кубрякова, Е. В. Леонова, Е. М. Позднякова, И. В. Финикова и др.) подходы активно используют понятийный аппарат когнитивных наук в прикладных целях, и уже можно говорить о появлении когнитивной методики (М. В. Барышников). Стоит отметить, что если для обучения иностранным языкам для общих целей (например, General English) оптимальным является коммуникативный или коммуникативно-когнитивный подход, то для обучения профессионально ориентированным языкам в условиях неязыкового вуза наиболее целесообразным представляется когнитивно-коммуникативный подход, при котором иностранный язык используется как средство обучения, т.е. когнитивная функция языка становится доминирующей. Ученые-когнитивисты единодушно сходятся на том, что человеческое знание структурировано и что язык - это средство формулирования, картирования мысли. Объектом исследования новой когнитивной науки становится не внешний, естественный язык, а интериоризованный язык, «ментализ, язык мышления» (Дж. А. Фодор), «внутренняя речь» (М. И. Жинкин), «язык мысли» (А. Вежбицка), который является концептуальным, т.е., по словам М. И. Жинкина, «совокупность определенных содержательных компонентов понимается как цельное, приобретая специфическое качество цельности» (Жинкин 1982: 147). Таким образом, концепт как центральное понятие когнитивной науки помогает установить связь между языком и мышлением. Понятие «концепт» является настолько универсальным и многоаспектным, что имеет объяснительную силу во многих областях гуманитарного знания. По мнению Н. Ф. Алефиренко, своеобразие тому или иному концепту придает доминирование одних и угасание других признаков (Алефиренко 2010: 155). Для теории и практики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе особо важным является то, что концепт рассматривается как «основа структурирования знания» (Блох, Каштанова 2011: 14), «квант знания» (Кубрякова и др. 1996: 90), «квант структурированного знания», «базовая единица мышления» (Попова, Стернин 2007: 18), «квант переживаемого знания» (Карасик 2004: 361), «единица коллективного знания» (Воркачев 2004: 43). Положение когнитивной психологии о том, что информация об окружающей действительности хранится в сознании человека в форме огромного количества концептов - сгустков смысла, а знания есть структурированная информация, позволило по-новому взглянуть на теорию и практику преподавания иностранных языков, ее цели и задачи. Превращение студента из объекта обучения в субъект, в активного участника процесса поиска и присвоения знаний, студентоцентричность самого процесса обучения, его индивидуализация и автономность позволили говорить уже не об обучении иностранному языку, а об иноязычном образовании, целью которого становится формирование и воспитание иноязычной языковой личности, способной к равноправному процессу коммуникации с носителями других культур (Пассов 2003). Единицей организации профессиональных знаний будут выступать профессиональные концепты. Применительно к иноязычной подготовке будущих специалистов правомочно говорить о подготовке иноязычной профессиональной личности на основе формирования профессиональной концептосферы специалиста, представляющей собой совокупность профессиональных концептов определенной науки или дисциплины. Профессиональная концептосфера представляет собой ту информационную базу, создание которой и является главной задачей обучения в вузе. Для достижения этой цели необходимо пересмотреть содержание курса иностранных языков в сфере профессиональной коммуникации. О необходимости тесной связи курса иностранного языка с профилирующими предметами говорил еще И. М. Берман (Берман 1970: 49). Предложенная им структура курса иностранного языка в неязыковом вузе состоит из трех этапов: 1) работа с текстами общенаучного, общетехнического и научно-популярного характера; 2) чтение и работа над специальными текстами; 3) совершенствование навыков самостоятельной работы со специальной литературой, аннотирование и реферирование материалов, связанных с курсовыми и дипломными работами. Что касается первого этапа, то его цель - сформировать достаточную иноязычную коммуникативную компетенцию для освоения профессионально ориентированного контекста. Обучению профессионально ориентированному иностранному языку должен предшествовать курс общего иностранного языка (General English - для английского, Hoch Deutsch - для немецкого, Français Général - для французского, и т.д.). Исходя из общеметодического и общедидактического принципа доступности, обучение профессионально ориентированным языкам следует начинать не раньше, чем студенты достигнут среднего уровня владения иностранным языком (Тарнопольский, Кожушко 2004: 20-21). Для английского языка этот уровень соответствует intermediate stage of proficiency или уровню В2 согласно Общеевропейским рекомендациям по языковому образованию, при котором обучаемый может: · понимать общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты; · говорить достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон; · делать четкие, подробные сообщения на различные темы и излагать свой взгляд на основную проблему, показывать преимущества и недостатки разных мнений (Common European framework of reference 2001: 24). Содержанием этого уровня может выступать как общая тематика (на основе аутентичных учебников), так и научно-популярные тексты, которые, по мнению А. Л. Назаренко, имеют следующие преимущества: · их тематика представляет универсальный интерес, поскольку содержат новейшую информацию о научных достижениях; · они удобны для преподавателя, т.к. в них отсутствует узкоспециальная информация, в которой он не является специалистом; · объем текстов позволяет использовать их полностью, без сокращений как законченный текст, без нарушения целостности содержания и связности; (Назаренко 2013: 119); · вовлекается практически весь «арсенал» литературного языка, и студент имеет дело с «полноценным живым идиоматичным языком во всем богатстве его выразительных средств» (Назаренко 2013: 116); · они несут печать социокультурной отмеченности (Назаренко 2013: 117); · соответствуют эстетическим и интеллектуальным запросам студентов (Назаренко 2013: 122-123). Второй этап профессионально ориентированного обучения должен быть представлен узко профессиональной тематикой, и обучение иностранным языкам должно проходить через содержание специальных дисциплин (так называемый Сontent-based second language instruction). Курс профессионально ориентированного иностранного языка строится как междисциплинарный курс, в содержании которого могут найти отражение различные предметы специальности. Именно на этом этапе иностранный язык будет выступать в качестве средства обучения, в полной мере реализуя свою когнитивную функцию. Результатом активной мыслительной деятельности студентов по усвоению новых знаний являются их ментальные репрезентации - образы воспринятых ранее предметов, явлений, фактов, которые представляют собой оперативную форму ментального опыта и служат основой для дальнейших когнитивных процессов, в нашем случае - формирования профессиональной концептосферы будущего специалиста. Содержанием профессионального текста является вербализованное знание (Чернявская 2004: 23). Любой текст основывается на предыдущем знании, но одновременно в нем актуализируется новое, индивидуальное знание исследователя, которое должно быть понято в свете современного развития науки, т.е. происходит сопоставление старого знания с новым - процесс кореференции. Кореференция предопределяет такие характеристики профессионального текста, как когнитивность и интеллектуальность. Научный текст рассматривается как производство знаний, творение новых смыслов, требующее интеллектуального напряжения. Это в свою очередь приводит к росту уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов, к лучшему усвоению дисциплин неязыкового вуза Ни одно обращение к тексту и дискурсу также невозможно без обращения к процессам инференции - выводного знания. Е.С. Кубрякова считает, что «любая языковая форма, но текст прежде всего, сигнализируют не только о том, что в ней реально присутствует, но и о том, что подлежит семантическому выводу - выводу по инферентному типу. Текст существует как источник излучения, как источник возбуждения в нашем сознании многочисленных ассоциаций и когнитивных структур (от простых фреймов до гораздо более сложных ментальных пространств и возможных миров). Текст в силу этого свойства показателен именно в том, что из него можно вывести, заключить, извлечь» (Кубрякова 2001: 81). Он поэтому являет собой образец такой сложной языковой формы, такого семиотического образования, которое побуждает нас к творческому процессу его понимания, его восприятия, его интерпретации, его додумывания - к такого рода когнитивной деятельности, которая имеет дело с осмыслением человеческого опыта, запечатленного в описаниях мира и служащего сотворению новых ступеней познания этого мира. Для этапа собственно профессионально ориентированного обучения отбираются исключительно аутентичные тексты, под которыми понимают тексты, созданные носителями языка для носителей языка (Harmer 1991: 185) и изначально не предназначенные для учебных целей (Jacobson и др. 2003: 1). Достаточно распространенное мнение среди методистов и преподавателей о невозможности использования аутентичных текстов сводится к двум аргументам: 1) аутентичные тексты слишком сложны для восприятия студентов с языковой стороны; 2) аутентичные тексты представляют серьезную трудность для преподавателей иностранных языков по своему содержательному компоненту. Разрешить первое противоречие помогает классификация текстов, предложенная Л. Тримблом (Trimble 1992). Он разделяет все академические тексты на истинные (genuine), адаптированные (adapted), синтезированные (synthesized) и созданные (created). Под истинными текстами Л. Тримбл понимает тексты, взятые из профессионально ориентированного контекста без изменения. Адаптированные тексты - это все те же оригинальные тексты, но в которых в методических целях усилены те или другие характеристики путем незначительных изменений, как правило, в сторону упрощения лексико-грамматических структур. Синтезированные и созданные тексты складываются на основе нескольких оригинальных источников, в которых автор отбирает и комплектует лексический и грамматический материал, интересующий его, исходя из учебных целей. Такой подход позволяет использовать аутентичные тексты в том виде, который будет наиболее приемлем для конкретной группы студентов и, исходя из определения аутентичных текстов, любые манипуляции с ними в учебных целях не лишают их изначально присущей им аутентичности. С другой стороны, проблема сложности аутентичных текстов для восприятия студентами решается посредством их методической обработки. Еще И. М. Берман особо подчеркивал, что обучение в неязыковом вузе должно осуществляться по особой методике, как серьезный курс обучения, определяемый не только своими четкими целями и задачами, но и характерными для высшей школы приемами овладения материалом (Берман 1970: 50-51). Разработанный на основе профессионально ориентированных аутентичных текстов комплекс упражнений и включение его в учебный цикл обеспечивает эффективное освоение студентами учебного материала и встраивание переработанной и структурированной профессиональной информации в профессиональную концептосферу. Под учебным циклом понимают первичную структурную единицу учебного процесса, в пределах которой решается методическая задача по накоплению определенного языкового материала и выработке соответствующего комплекса умений и навыков (Барабанова 2003: 194). Однотипная структура учебного цикла формирует у студентов определенные ожидания и готовность к выполнению заданий. Что касается скептического мнения о возможности преподавания профессионального контекста в курсе иностранного языка преподавателем-неспециалистом, то необходимо определить роль преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, его функции. Во-первых, он выступает не как носитель профессиональных знаний, а как организатор учебного процесса. Его задача - руководить работой студентов, облегчая для них самостоятельную работу, помогая им выстраивать индивидуальную траекторию обучения, обучая их когнитивным и коммуникативным стратегиям. Научить учиться - основная задача преподавателя на сегодняшний день. Во-вторых, преподаватель становится консультантом, «живым словарем», или просто одним из равноправных участников общения (Тарнопольский, Кожушко 2004: 96). В-третьих, преподаватель иностранных языков неязыкового вуза должен обладать базовыми знаниями той специальности, на основе которой создан курс профессионально ориентированного языка (так называемый tailor-made course). Для этого ему необходимо самому изучать основы специальности, консультироваться со специалистами, работать в тесном сотрудничестве с преподавателями специализированных кафедр и интересоваться последними достижениями в данной области. Рассмотрим структуру курса профессионально ориентированного английского язык для студентов направления подготовки Банковское дело, Международная экономика, Финансы. Профессиональная концептосфера будущих финансистов строится на концептосферах таких дисциплин как «Финансы», «Деньги, кредит, банки», «Банковское дело», «Финансовые рынки». Основные концепты, охватывающие широкий спектр финансовых вопросов, основываются на таких базовых концептах как «Деньги», «Кредит», «Банки». Именно эти концепты были положены в основу разработанного курса «Basics of Banking». Концептуальная карта курса представлена на рисунке 1. Для профессионально ориентированного курса отбирались аутентичные тексты объемом 2 000-2 500 печатных знаков, которые были разбиты на подтексты с собственными подзаголовками, что психологически облегчает восприятие большого массива иноязычного текста. Заголовок и подзаголовки текста, по сути, представляют собой когнитивную карту или матрицу текста, которая позволяет студентам антиципировать содержание того, о чем они будут читать, что, в свою очередь, актуализирует фоновые знания студентов и запускает механизмы инференции новых знаний. После смысловой обработки текста (его анализа и синтеза) студенты работают с языковыми единицами (задания на поиск русских и английских эквивалентов), постепенно переходя на уровень смысла (ответы на вопросы, заполнение пропусков в тексте). При выполнении традиционного упражнения Answer the following questions студенты могут ответить либо фрагментами из текста, либо, в сильных группах, сформулировав связный ответ в устной или письменной форме. Поиску ключевых фрагментов отдается предпочтение, поскольку таким образом студенты научаются видеть те смысловые сгустки, на которых держится вся смысловая структура текста. Графическое представление выбранных фрагментов будет представлять семантическую карту текста, на основе которой студенты смогут продуцировать собственные высказывания или текст в устной или письменной форме. Активизация лексико-грамматических структур текста происходит посредством конструирования студентами собственного текста на основе лексической карты (mind map, lexical map), которую преподаватель на первых порах дает в готовом виде. Исходя из своей собственной языковой компетентности, каждый студент составляет свой текст, т.е. происходит управляемая продукция содержания профессионального аутентичного текста. Далее студенты выполняют упражнение на адаптивный перевод (так называемый rendering) русскоязычной статьи объемом до 1 500 печатных знаков по изученной теме. Сначала задание выполняется вместе с преподавателем, который учит интерпретировать содержание и использовать структуры уже прочитанного англоязычного текста, избегая таким образом калькирования и дословного перевода. Постепенно это задание становится формой контроля, поскольку аккумулирует все языковые навыки и речевые умения, сформированные в ходе работы над конкретной темой. На заключительном этапе работы над главой студенты слушают фрагменты лекций по изученным текстам и представляют свои собственные презентации, расширяя и углубляя материал темы. Таким образом, как мы видим, структура и концептуальная основа разработанного учебника «Basics of Banking»может быть использована при создании учебников на любых других иностранных языках для других специальностей. Рис. 1. Концептуальная карта курса «Английский язык в сфере профессиональной коммуникации» для студентов направления «Финансы», «Банковское дело»

About the authors

T. N. Korzh

Sevastopol State University, Institute of Humanities and Pedagogy


Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor at the Department for Translation Theory and Practice

References

  1. Алефиренко Н. Ф. 2010. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка. Москва: Флинта.
  2. Барабанова Г. В. 2003. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом ВУЗе. Симферополь: Таврия.
  3. Берман И. М. 1970. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. Москва: Высшая школа.
  4. Блох М. Я., Каштанова И. И. 2011. Проблема дискурсного выражения концепта // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика 2, 14-18.
  5. Воркачев С. Г. 2004. Счастье как лингвокультурный концепт. Москва: Гнозис.
  6. Жинкин Н. И. 1982. Речь как проводник информации. Москва: Наука.
  7. Кузьмина Л. Г., Соловова Е. Н., Стернина М. А., Вербицкая М. В. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов: примерная программа / под общ. ред. С. Г. Тер-Минасовой. // www.vgsa.ru/facult/eco/kaf_cgd/doc/ language_pr1.pdf. (2015. 25 сент.).
  8. Карасик В. И. 2004. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис.
  9. Кубрякова Е. С., Демьянинков В. Е., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. 1996. Краткий словарь когнитивных терминов // Кубрякова Е. С. (под общей ред.). М.: Филологический факультет Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.
  10. Кубрякова Е. С. 2001. О тексте и критериях его определения. (Текст. Структура и семантика). Т. 1. Москва: Изд-во Спорт-АкадемПресс.
  11. Назаренко А. Л. 2013. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. Москва: Книжный дом «Либерком».
  12. Пассов Е. И. 2003. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис.
  13. Плотинский Ю. М. 2001. Модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. Mосква: Логос.
  14. Попова З. Д., Стернин И. А. 2007. Когнитивная лингвистика Москва: АСТ: Восток-Запад.
  15. Тарнопольский О. Б., Кожушко С. П. 2004. Методика обучения английскому языку для делового общения: Учебное пособие. Киев: Ленвіт.
  16. Чернявская В. Е. 2004. Интерпретация научного текста: теоретическое учебное пособие. Москва: Наука.
  17. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Language Policy Unit. 2001. Strasbourg. // www.coe.int/lang-CEFR (2016. 16 янв.).
  18. Harmer J. 1991. The Practice of English Language Teaching. London and New York: Longman.
  19. Jacobson E., Degener S., Purcell-Gates V. 2003. Creating Authentic Materials and Activities for the Adult Literacy Classroom: A handbook for practitioners. Boston, MA : National Center for the Study of Adult Learning and Literacy.
  20. Trimble L. 1992. English for Science and Technology. A Discourse Approach. - NY: Cambridge University Press.

Statistics

Views

Abstract - 40

Cited-By


Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.




This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies