Preparing Counselors at University for Work in Children Camps in Inclusive Education

Full Text

Глобальные социокультурные перемены в мире, так называемые цивилизационные сдвиги, все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой школьного образования и формирующимися общественными потребностями в преддверии новой антропогенной реальности. Это несоответствие и вызывает в нашей стране время от времени возникающие попытки реформирования общеобразовательной школы [21, с. 33]. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация образовательного процесса на самого ребенка, поиск новых толкований смыслов и результатов образования обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий, которые нашли отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах всех уровней образования [22, с. 3].

Историческим фактом стало единое для всех, законодательно закрепленное в России определение «инклюзивное образование» [11, с. 12]. Федеральный закон № 273 от 29.12.2012 года «Об образовании в Российской Федерации» определяет инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Стратегия развития образования по принципам инклюзии, затрагивающая все обозначенные уровни изменений, безусловно является долгосрочной, ориентированной на стратегическое управление и социокультурную динамику [2, с. 138].

В России и постсоветском пространстве инклюзивное образование обычно рассматривается как подход к обучению и сопровождению детей с инвалидностью в условиях общего образования [6, с. 18]. Быстро меняющийся образовательный мир дал свой ответ на вопрос о соотношении и отношениях коррекционного и инклюзивного образования. Россия пошла по пути сохранения коррекционных школ, которые в перспективе могли бы выступать как ресурсные центры для развития инклюзивного процесса в массовой общеобразовательной школе [11, с. 13]. Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья исследованы в работах В.В. Дягилевой, И.Д. Маркевич, Л.Ф. Фатиховой, Т.В. Фуряевой и др. [12, с. 3]. Однако на международном уровне инклюзивное образование рассматривается в как подход, который поддерживает и приветствует разнообразие всех учащихся [6, с. 18]. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию и создает благоприятные условия для образования детей, имеющих особые образовательные потребности [3, с. 5].

Анализ современной психолого-педагогической литературы убеждает нас в том, что, заявленное понятие «Дети с особыми образовательными потребностями» на сегодняшний день не является правоустанавливающим. Оно может использоваться применительно к обучающимся с несоответствием своих возможностей «общепринятым социальным ожиданиям», например, школьно-образовательным нормативам успешности, которые установлены в обществе нормам поведения и общения». Понятие отражает общепринятое для отечественной психологии понимание ребёнка с какими-то нарушениями в развитии, при условии, что ребёнок, нуждается в особом подходе к себе, для достижения тех задач интеллектуального, физического и культурного развития, которые в нормальных условиях достигаются традиционными способами массового образования и воспитания,  принятыми в обществе [20, с. 25]. Следуя этому подходу, ряд исследователей относят одаренных детей к группе детей с особыми образовательными потребностями [3; 20].

В последние годы ведётся активная и продуктивная работа по определению теоретических концепций работы с детьми с признаками одарённости, создание базы одарённых обучающихся, вовлечение одарённых и талантливых детей в научно-исследовательскую деятельность, подготовка и повышение квалификации педагогов, работающих с одарёнными школьниками [9, с. 7]. Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года перед образовательными организациями определяется необходимость «разработки и успешной реализации одарѐнных детей, создание условий для развития их способностей в сфере образования, науки, культуры и спорта», выдвигаются требования по совершенствованию системы выявления и поддержки одарѐнных детей [8, с. 18].

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте, но нормативно-правовая база регулирования инклюзивного процесса в образовании использует термин «ограниченные возможности здоровья». Несоответствие категории «ограниченные возможности здоровья» социальной модели инклюзии рождает методологический конфликт и противоречия в профессиональном мышлении педагогов [2, с. 139-140]. Данный термин определяет смещение акцентов в характеристике детей с ограниченными возможностями здоровья с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей [12, с. 24].

Цель инклюзии состоит в том, чтобы найти способы расширения участия и обучения учеников, которые относятся к социально уязвимым группам и подвержены рискам эксклюзии в школе и за ее пределами [6, с. 18]. В условиях обострения экономических, политических и общественных проблем увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите, в психолого-педагогической поддержке. Удовлетворение образовательных потребностей учащихся, представителей разных культур и этносов – лишь одна из функций современного инклюзивного образования. Сегодня пересматривается значимость воспитательной, социальной, дидактической функций: обеспечить детям-мигрантам психологический комфорт и защищенность [4, с. 282].

Насущные задачи современного этапа – развитие социального партнерства и межведомственного взаимодействия организаций образования, здравоохранения, социальной защиты, повышение профессионального уровня специалистов, развивающих практику инклюзивного образования в России, и распространение научно-практического опыта в сфере реализации инклюзивной практики в общем, дополнительном и профессиональном образовании» [11, с. 12]. Проблема профессионально-педагогической подготовленности современного педагога указывает на несколько основных противоречий между существующими условиями подготовки педагогических кадров, а также их личностно-профессиональным потенциалом и требованиями, предъявляемыми к результативности педагогической деятельности [10, с. 78]. Другими словами, необходимо иметь четкое представление о том, что именно на образовательную среду системы высшего образования ложится серьезная ответственность за решение проблем, с которыми сталкиваются молодые люди в тех или иных условиях, за расширение их участия в жизни общества [23, с. 217].

Детский лагерь как наиболее массовая форма организации дополнительного образования детей, в которых ежегодно отдыхают около десяти миллионов детей и подростков, сегодня является важнейшим объектом образовательной модернизации. Развитие системы летнего отдыха и оздоровления детей в России привело к возвращению, реконструкции и созданию новых разнообразных детских лагерей, функционирование которых зависит от направления воспитания [16, с. 2].

Подготовка студентов вузов к работе вожатыми в летних оздоровительных лагерях в отечественной системе образования, безусловно, имеет значительную историю и обширную теоретико-методологическую основу. Менялись образовательные стандарты подготовки педагогов в вузах и педагогических колледжах, нормативные материалы и правовые формы организации летнего отдыха детей и подростков, но оставались задачи подготовки студента, организующего и обеспечивающего безопасный, оздоровляющий и интересный отдых для детей [16, с. 2]. Вопросами подготовки студентов педагогических вузов и колледжей занимались С.В. Гертнер, А.А. Леснов, А.В. Лигостаева, Г.Р. Линкер, Я.А. Писарев, Н.С. Чагина, Н.Е. Четвергова, другие [16, с. 4].

Актуальность исследования заключается в том, при всей разработанности проблемы подготовки будущих педагогов к работе с детьми и подростками в детском лагере, многообразии программ подготовки вожатых, в том числе в вузах, недостаточно публикаций, посвященных проблеме содержания подготовки в вузе вожатых для работы с детьми, в том числе с особыми образовательными потребностями, в детском лагере в условиях инклюзивного образования.

В 2017 году в качестве федеральных методических рекомендаций по подготовке студентов к педагогической практике в режиме работы в загородных лагерях Московским педагогическим государственным университетом была разработана примерная программа модуля «Основы вожатской деятельности», что подтверждает признание актуальности проблемы подготовки студентов на государственном уровне. Предыдущие десятилетия данный курс либо не имел места в учебном плане высшего педагогического образования, либо частично реализовывался на уровне факультативов или курсов по выбору [16, с. 3].

Обновленная программа модуля «Основы вожатской деятельности» (МПГУ, 2018), разработанная под научным руководством профессора Левановой Е.А. и рекомендованная к использованию Координационным советом по области образования «Образование и педагогические науки» и Федеральным учебно-методическим объединением в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 44.00.00 Образование и педагогические науки, призвана обеспечить теоретическую и практическую подготовку обучающихся к работе вожатого в образовательных организациях, организациях отдыха детей и их оздоровления, направленной на создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию подрастающего поколения и формированию системы нравственных ценностей, активной гражданской позиции и ответственного отношения к себе и обществу [10, с. 3]. Дисциплина «Теоретические основы подготовки вожатого», входящая в состав данного модуля, предусматривает изучение семи основных разделов: «История вожатского дела», «Нормативно-правовые основы вожатской деятельности», «Психолого-педагогические основы вожатской деятельности», «Сопровождение деятельности детского общественного объединения. Организация жизнедеятельности временного детского коллектива», «Технологии работы вожатого в образовательной организации и детском лагере», «Информационно-медийное сопровождение вожатской деятельности», «Профессиональная этика и культура вожатого», «Основы безопасности жизнедеятельности детского коллектива» [19, с. 2-3]. Содержание разделов раскрывает требования к результатам ее освоения в виде универсальных, общепрофессиональных компетенций, в том числе предусматривает изучение актуальных вопросов «включающего» (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями, а также организации индивидуального сопровождения ребенка, в том числе с особыми образовательными потребностями.

Анализ публикаций в контексте изучаемой проблемы показал, что в содержание программ подготовки вожатых в вузах включены освоение психолого-педагогических технологий и методов работы с социально уязвимыми категориями детей, с которыми вожатые взаимодействуют в период работы в детском лагере. Подготовка студентов к работе вожатыми в летних лагерях Псковского государственного университета ведется на основе курса «Основы вожатской деятельности», который дополнен новым практическим блоком, связанным с «взаимодействием вожатого с детьми группы риска» [18, с. 179].

В содержании программы Школы подготовки вожатых «Вести за собой!» Алтайского государственного педагогического университета Ю.В. Алеева описывает тематические направления подготовки вожатых, в том числе работа вожатого с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации; работа вожатого с детьми с ограниченными возможностями здоровья и др. [1, с. 307].

Подготовка вожатых в БГПУ им. М. Акмуллы осуществляется в несколько этапов, включая дисциплину «Практикум по решению профессиональных задач» (часть II “Основы вожатского мастерства”)». Дисциплина «Практикум по решению профессиональных задач» направлена на формирование у будущих педагогов практических умений решения педагогических задач, педагогических ситуаций, способствует становлению педагога-практика в период обучения [7, с. 6].

В ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет» на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриата по направлению подготовки Педагогическое образование, утвержденного Приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 12, а также примерной программы модуля «Основы вожатской деятельности» (МПГУ, 2018), разработана и реализуется дисциплина «Основы вожатской деятельности» с целью подготовки обучающихся к прохождению производственной летней педагогической (вожатской) практики

Дисциплина включена в основные образовательные программы очной и заочной форм обучения, разработана на основе предшествующих дисциплин учебных планов на 1-2 курсах обучения, таких как «Психология», «Педагогика», «Безопасность жизнедеятельности», «Правоведение», «Командообразование и лидерство», «Основы проектной деятельности», «Духовно-нравственное воспитание обучающихся», «Инклюзивное образование» [13, с. 5].

Разработанная рабочая программа дисциплины «Основы вожатской деятельности» включает разделы «Теоретические основы работы вожатого в детском лагере», «Психолого-педагогические основы работы вожатого в детском лагере» и «Методические основы работы вожатого в детском лагере», содержит фонд оценочных средств и методические материалы для обучающихся по освоению дисциплины. Процесс изучения дисциплины направлен на освоение следующих компетенций:

УК-3 – Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде;

ОПК-1 – Способен осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики;

ОПК-2 – Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий);

ОПК-3 – Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.

Для освоения общепрофессиональной компетенции ОПК-3 вузом установлены следующие индикаторы достижения (табл. 1).

В раздел «Психолого-педагогические основы работы вожатого в детском лагере» рабочей программы дисциплины включена тема «Организация воспитательной деятельности детей, в том числе с особыми образовательными потребностями, в организации летнего детского отдыха» (табл. 2).

С целью анализа качества подготовки вожатых и проведения летней педагогической практики нами проведено исследование, в котором приняли участие 80 студентов 2 курса очной формы обучения ФГБОУ ВО «НВГУ», прошедших летнюю педагогическую практику в качестве вожатых в детских лагерях. Базами практики выступили школьные лагеря общеобразовательных организаций г. Нижневартовска, загородный лагерь «Лесная сказка» Нижневартовского района. Авторами проведен опрос, разработанный на основе анкеты Митиной Л.М. «Я и инклюзивное образование» (часть 1) [17]. На вопрос № 10 «Укажите категории детей, с которыми Вам приходилось работать или сталкиваться в профессиональной деятельности» респонденты могли выбрать несколько вариантов ответов. Распределение ответов представлено в таблице 3.

 

Таблица 1

Наименование категории (группы) общепрофессиональных компетенций	Код и наименование общепрофессиональной компетенции выпускника	Индикатор достижения общепрофессиональной компетенции
Совместная и индивидуальная учебная и воспитательная деятельность обучающихся	ОПК-3 Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов	ОПК-3.1 Знает: цели и задачи, основы применения образовательных технологий в учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.
		ОПК-3.2 Умеет: применять формы, методы, приемы и средства организации учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями; соотносить виды адресной помощи с индивидуальными образовательными потребностями обучающихся
		ОПК-3.3 Владеет: способами организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе особыми образовательными потребностями, в соответствии требованиями федеральных государственных образовательных стандартов

 

Таблица 2. Фрагмент рабочей программы дисциплины «Основы вожатской деятельности»

ID	Наименование раздела, тем	Содержание
2.4.	Организация воспитательной деятельности детей, в том числе с особыми образовательными потребностями, в организации летнего детского отдыха	Особенности социализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях лагеря: детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, детей с признаками одаренности и др. Организация взаимодействия и общения в детском коллективе лагеря в условиях инклюзивного образования. Формы воспитательной работы с детьми, в том числе с особыми образовательными потребностями, в детском лагере. Технологии социально-педагогического сопровождения и педагогической поддержки ребенка, в том числе с особыми образовательными потребностями, в детском лагере. Приемы введения в совместную деятельность и методы стимулирования деятельности детей с учетом их образовательных потребностей. Гармонизация отношений детей с особыми образовательными потребностями и сверстников в условиях детского лагеря. Дети с ОВЗ как объект особого внимания сотрудников образовательной организации и детских оздоровительных лагерей. Индивидуальная карта ребенка с ОВЗ. Создание безбарьерной образовательной среды при социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Модели включения детей с ОВЗ в организацию и проведение массовых мероприятий. Специфика общения с детьми с ОВЗ и их родителями (законными представителями). Организация индивидуального сопровождения ребенка, в том числе с особыми образовательными потребностями. Понятие индивидуального образовательного и воспитательного маршрута. Возможности построения индивидуального маршрута в условиях лагерной смены [14; 19].

 

Таблица 3. Укажите категории детей, с которыми Вам приходилось работать или сталкиваться в профессиональной деятельности

Варианты ответа	Количество ответов	%
дети с нарушениями слуха	3	3,75
дети с нарушениями зрения	2	2,5
дети с нарушениями речи	10	12,5
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата	4	5
дети с задержкой психического развития	32	40
дети с умственной отсталостью	2	2,5
дети с расстройствами аутистического спектра	18	22,5
дети с тяжелыми соматическими заболеваниями	8	10
дети с нарушениями поведения	12	15
другие	28	35

 

Результаты опроса показали, что в своей профессиональной деятельности вожатые наиболее часто сталкивались с детьми с задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра, с нарушениями поведения. При ответе на открытый вопрос вожатые указали иные категории, с которыми взаимодействовали в детском лагере в период прохождения практики: дети из семей мигрантов, социально неблагополучных семей, детей группы риска и другие. При ответе на уточняющий вопрос, какие именно трудности возникли во взаимодействии с указанными категориями детей, 63,8% респондентов указали отсутствие опыта работы с детьми с особыми образовательными потребностями, 37,5% опрашиваемых испытывали трудности в подборе и реализации форм совместной воспитательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, 36,3% студентов указали на трудности во взаимодействии с родителями детей с особыми образовательными потребностями и другие. Опрос представителей работодателей на летней педагогической практике выявил трудности в овладении вожатым приемами включения в совместную воспитательную деятельность детей с особыми образовательными потребностями, способами решения конфликтов в отрядном коллективе, в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями, и другие.

Для решения данных задач содержание рабочей программы дисциплины «Основы вожатской деятельности» подлежит обновлению, в том числе фонд оценочных средств по дисциплине. Так, по теме «Организация воспитательной деятельности детей, в том числе с особыми образовательными потребностями, в организации летнего детского отдыха» составителями рабочей программы разработан и предложен с учетом различных категорий детей с особыми образовательными потребностями разнообразный перечень оценочных средств: собеседование, глоссарий, кейс-задачи, тест, творческое задание, портфолио. Пример содержания оценочного средства «Творческое задание» представлен в таблице 4.

 

Таблица 4

Наименование оценочного средства	Творческое задание
Содержание оценочного средства	Раздел 2. «Психолого-педагогические основы вожатской деятельности» Тема 2.4. Организация воспитательной деятельности детей, в том числе с особыми образовательными потребностями, в организации летнего детского отдыха Задание: составьте рекомендации для вожатого по проведению игры (мероприятия) с отрядным коллективом 9–10 лет, в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями: 1) Общие сведения: – название игры (мероприятия); – цели и задачи; – время, на которое рассчитана игра (мероприятие); – количество детей-участников; – возраст детей; – характеристика детей-участников с особыми образовательными потребностями (количество, нозология/психолого-педагогические особенности, требования к наличию специальных условий (при необходимости) и др.); 2) Рекомендации по установлению контакта ребенка с особыми образовательными потребностями со взрослыми, сверстниками; 3) Особенности восприятия и рекомендации по выполнению инструкции ребенком с особыми образовательными потребностями (при необходимости); 4) Особенности пространственно-временной ориентации ребенка с особыми образовательными потребностями (при необходимости); 5) Рекомендации по организации взаимодействия ребенка с особыми образовательными потребностями в детском коллективе (отряде), со взрослыми; 6) Рекомендации по созданию эмоционально благоприятной среды в детском коллективе; 7) Рекомендуемая литература для вожатого.
Критерии оценки и баллы	При оценке учитываются следующие критерии: 1. Уровень теоретического анализа и умение применять теоретические знания – содержание задание соответствует теме, при подготовке использовались разные источники, материал структурирован, представлена современная информация, творческое задание оформлено в соответствии с требованиями, студент продемонстрировал хорошее знание материала – 4-5 баллов – содержание задания соответствует теме, имеется один источник информации, материал слабо структурирован, студент недостаточно ориентируется в содержании – 2–3 балла – задание не структурировано, студент не владеет содержанием задания – 0 баллов. 2. Владение речью и терминологией Грамотная речь, точное использование терминологии – 2 балла; Имелись затруднения и допущены ошибки в определении понятий и в использовании терминологии – 1 балл; Допущены грубые ошибки в изложении позиции – 0 баллов. Количество баллов (макс.) – 7, Количество баллов (мин.) – 3.

 

Оценочные средства по дисциплине «Основы вожатской деятельности» включают разноплановые и разноуровневые задания по актуальным проблемам воспитательной деятельности вожатого детского лагеря с детьми, в том числе с особыми образовательными потребностями, содержат критерии оценки выполнения заданий, а также методические рекомендации по организации самостоятельной работы студента.

Очевидно, однако, что одно только включение в основную образовательную программу вуза модуля или дисциплин, ориентированных на подготовку вожатых, не решает задачи обеспечения вожатскими кадрами организаций отдыха и оздоровления детей и молодежи [5, с. 67]. Важным условием обеспечения качества подготовки студентов в вузе является выполнение требования к условиям реализации образовательных программ высшего образования в части привлечения к образовательному процессу действующих руководителей и практических работников учреждений летнего отдыха детей и подростков, в частности, к проведению инструктивно-методического лагеря, встреч, мастер-классов специалистов и педагогов учреждений, реализующих программы летнего детского отдыха в городе, регионе [15, с. 6].

Проведенное исследование позволило обобщить следующие выводы:

1. Инклюзивное образование как процесс модернизации всей системы образования обусловил поиск новых путей развития педагогической науки и практики, которые с одной стороны, отвечали бы основным принципам международного подхода к инклюзивному образованию, поддерживающей равные права обучающихся независимо от этнической принадлежности, возраста, особых потребностей и индивидуальных возможностей, и, с другой стороны, строился бы на основе накопленного теоретического и практического опыта отечественной системы образования.
2. Различные подходы исследователей к определению понятия «дети с особыми образовательными потребностями» усложняют и значительно расширяют задачу обновления и совершенствования содержания подготовки вожатых в процессе их обучения в вузе для работы в детском лагере в условиях инклюзивного образования. Признание особых образовательных потребностей не только детей с ограниченными возможностями и инвалидностью, а также детей с признаками одаренности, детей-инофонов, детей с девиантным поведением и других социально уязвимых групп обусловлены, в первую очередь, стремительно развивающимися социальными процессами современного общества.
3. Содержание программ (модулей) подготовки в вузе вожатых для работы в детском лагере подлежит систематическому обновлению с учетом тенденций развития зарубежной и отечественной практики инклюзивного образования, должны осуществляться на основе непрерывности образования, с привлечением к образовательному процессу и руководству практикой специалистов в области инклюзивного образования, работающих с различными категориями детей с особыми образовательными потребностями, а также с учетом результатов мониторинга качества подготовки студентов вуза к прохождению производственных практик в детских лагерях, в том числе с участием представителей работодателей.

Перспективы исследования заключаются в разработке проблемы организации психолого-педагогического, социально-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в детском лагере, разработке методических комплексов по организации совместной и индивидуальной воспитательной работы с детьми в детском лагере в условиях инклюзивного образования с учетом общих и специфичных образовательных потребностей различных категорий отдыхающих воспитанников.

About the authors

Gulnara R. Linker

Nizhnevartovsk State University

Author for correspondence.
Email: llinkergr@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-0011-0782

Candidate of Pedagogical Sciences

Russian Federation, Nizhnevartovsk

Galina G. Kruglikova

Nizhnevartovsk State University

Email: krug-galina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-0874-5368

Candidate of Philosophy

Russian Federation, Nizhnevartovsk

Asil M. Salavatova

Nizhnevartovsk State University

Email: asil-06@list.ru
ORCID iD: 0000-0003-2632-5017

Candidate of Pedagogical Sciences

Russian Federation, Nizhnevartovsk

References

Supplementary files