Using task approach for developing the ability of future teachers to solve professional problems based on the analysis of pedagogical situations

Full Text

Одна из основных задач системы высшего педагогического образования - подготовка специалистов, умеющих качественно и эффективно решать различные проблемы, возникающие в процессе их профессиональной деятельности. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788) (с изменениями от 31 мая 2011 г.) одной из общекультурных компетенций является следующая: «выпускник владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1)» [4]. Существенным показателем успешности образовательного процесса в вузе являются результаты учебно-практической деятельности студентов. Принципиально важно, чтобы эта деятельность была организована не методом «проб и ошибок», а на основе разработки и использования в образовательном процессе вуза технологий, учитывающих творческий потенциал личности обучаемых и создающих условия для формирования практического мышления как основы самостоятельных решений учителей в будущем. Педагогическая деятельность - это творческое решение разнообразных профессиональных задач. Закономерно, что из множества проблем, связанных с образованием учителей, выделяется проблема подготовки выпускников к практической деятельности, а именно - овладение психолого-педагогическим инструментарием средств и способов педагогического воздействия. Основы успешной педагогической деятельности учителя заложены в профессиональной подготовке путем установления органической связи между педагогической теорией и педагогической практикой. Одним из средств установления такой связи Ю.Н.Кулюткин считает педагогические задачи, которые моделируют (имитируют) типичные ситуации, возникающие в реальной практике профессиональной деятельности учителя [1]. В условиях возрастающих требований к подготовке учителей в период профессионального обучения происходит, прежде всего, переосмысление целей вузовской подготовки и переориентация преподавания учебных дисциплин педагогического цикла на активное обучение. Постоянное использование в учебном процессе арсенала методов активного обучения расширяется за счет творчества преподавателей и студентов (имитационные ситуации, ролевые и деловые игры, тренинги). Этому способствует и включение в рабочие учебные планы дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач». Ю.Н.Кулюткин указывает на два принципиальных положения, определяющих ценность задач-моделей для подготовки учителя. Во-первых, педагогические задачи, используемые в процессе профессиональной подготовки учителей, выступают в качестве промежуточного звена между педагогической теорией и непосредственной практикой работы в школе. Моделирование типичных педагогических ситуаций в процессе подготовки учителя (анализ ситуаций, проектирование способов действия в этих ситуациях, разыгрывание действий в условиях предложенных ситуаций) позволяет заранее, до непосредственной практики в школе, преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении теоретических дисциплин, и использовать их для решения практических задач. Во-вторых, педагогические задачи, используемые в процессе подготовки учителей, по своему замыслу являются учебными задачами, специально предназначенными для обучения студентов, для целенаправленного формирования профессиональных умений и навыков. Ценность учебных задач-моделей состоит в том, что при их решении внимание студентов фокусируется на заранее отобранных ситуациях, что упрощает принятие решений. Процесс решения учебных задач проходит при прямом участии и контроле преподавателя, который осуществляет оперативную коррекцию и оценку принимаемых решений [1. С. 4-5]. В процессе профессионального обучения будущие педагоги должны овладеть психолого-педагогическим инструментарием, предполагающим диагностику различных педагогических ситуаций, их анализ, прогнозирование, постановку и решение педагогической задачи в целях эффективного разрешения ситуации. Психолого-педагогическая подготовленность учителя - это знания, умения и навыки, составляющие его субъективный опыт решения педагогических задач в процессе профессиональной деятельности. Одним из критериев оценки качества психолого-педагогической подготовки могут быть умения решать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации. Исследования Л.Ф.Спирина, М.Л.Фрумкина, М.А.Степинского доказывают, что использование педагогических задач эффективно, когда оно является органичным компонентом системы вузовского обучения [3]. В Костромском педагогическом институте были разработаны основные аспекты технологии непрерывного педагогического образования на основе организации развивающей деятельности студентов по анализу учебно-воспитательных ситуаций и решению педагогических задач. Для дидактического обеспечения этой технологии обучения были созданы информационно-дидактические материалы, в которых показан порядок анализа ситуаций, вскрыты условия продуктивного решения педагогических задач. Перспективным направлением педагогических исследований остается раскрытие теоретических и методических основ организации процесса учебного взаимодействия студентов и преподавателя на основе использования учебно-воспитательных ситуаций. В профессиональной деятельности педагогу буквально на каждом шагу приходится выявлять и решать педагогические задачи, что они делают с разным уровнем научной обоснованности, используя знания из области педагогики и психологии. Поэтому в процессе подготовки к профессиональной деятельности необходимо организовать достаточную тренировку в анализе разнообразных учебно-воспитательных ситуаций и решении педагогических задач, чтобы студенты овладели умениями анализировать педагогические факты, сопоставлять и классифицировать их, делать на этой основе соответствующие выводы и теоретические обобщения. Педагогический анализ - это раскрытие сущности явлений в педагогических системах с целью получения информации для решения соответствующих задач и исследования этих решений. Он производится на основе общей научной методологии, педагогической теории и методологии педагогики. Подлинный научный анализ имеет системный характер. Л.Ф.Спирин указывает на два вида анализа: научно-теоретический, связанный с выявлением закономерностей процессов в педагогических системах, и теоретико-практический (прикладной), который используется для решения текущих задач обучения и воспитания в ситуациях профессиональной работы [3. С. 5]. Исходным теоретическим положением является аксиома: педагогическая деятельность есть постановка и решение разнообразных задач в учебно-воспитательных системах. Задачный подход как технологическая основа процесса формирования профессиональной готовности учителей - принципиально новое направление фундаментальных и прикладных исследований в психологии и педагогике. Его сущность заключается в том, что всю деятельность субъектов педагогического процесса целесообразно не только описывать, но и проектировать, а следовательно, и реализовывать как систему процессов решения последовательного ряда взаимосвязанных разнообразных задач. Однако чрезвычайно принципиально заметить, что само по себе эпизодическое решение учебных педагогических задач еще не есть задачный подход. Трудность заключается и в полисемантичности понятия «задача». Ю.П.Сокольников ввел термины-различители: «задача-идеал» в смысле конкретизированной конечной цели и «задача-решение», представляющая собой «проект» тех реальных изменений, которые воспитатели планируют достигнуть в педагогической деятельности [2. С. 46]. Задачный подход направлен на реализацию взаимосвязанной системы этих проектов реальных изменений при непосредственном участии как преподавателей, так и студентов. Важно отметить, что проектирование системы учебных задач, удовлетворяющих заранее намеченным требованиям, с использованием при этом положений теории задач - это только один из аспектов задачного подхода к построению процесса обучения. Именно разработка содержательной основы построения системы задач является первоочередной, определяющей затем решение организационных и операционально-технологических проблем конструирования и реализации педагогического процесса. Таким образом, продуктивность и результаты как педагогической, так и учебной деятельности зависят от трех обстоятельств: какие задачи решаются, насколько обоснованно выстроена их последовательность и обеспечена взаимосвязь, какими способами и на основе каких принципов они решаются. Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно. Наряду с термином «задача» в психолого-педагогических исследованиях в качестве синонимов используются термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная). Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин под педагогической задачей понимают осмысление явления и формулировку цели в связи с необходимостью познания и преобразования действительности: «педагогическая задача - результат осознания субъектом воспитания цели воспитания и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятие их к исполнению» [3. С. 12]. Ю.П.Сокольников рассматривает педагогическую задачу как главное звено в структуре педагогической деятельности и отмечает присущие ей характеристики: выражает необходимость для субъекта осуществить в будущем определенную деятельность; предстает перед педагогом как наиболее общая, интегрирующая форма социального долженствования; составляет один из важных элементов механизма действия социальных законов; существует и объективно, и субъективно - в случае, когда она осознана воспитателем [2. С. 45-46]. Решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние как результат этапа взаимодействия субъектов педагогического процесса, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, со стороны педагога. Принципиальным вопросом, определяющим продуктивность задачного подхода в процессе профессиональной подготовки учителей, является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку в теории педагогического образования принято различать три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные. Такое подразделение педагогических задач в равной мере приложимо и к процессу профессионально-педагогической подготовки учителя. Главное назначение учебных задач заключается в формировании знаний, категориального аппарата, а в конечном итоге - в развитии мышления будущих учителей. Соответственно этапам решения педагогической задачи система критериальных задач представляет собой следующие взаимосвязанные группы: конструктивные (аналитические, в том числе диагностические, прогностические, проективные); организаторские (мобилизационные, информационные, ориентационные, развивающие); коммуникативные (социально-перцептивные, собственно общения, на развитие педагогической техники); гностические (исследовательские, рефлексивные). Как известно, методы педагогического воздействия широко применялись в практической деятельности А.С.Макаренко, который считал, что внешнее воздействие, а педагогически организованное тем более, формирует в ребенке его социальную направленность. Организуемое педагогом внешнее воздействие будет преломляться в сознании и поведении воспитанников. Исходя из идеи решающей воспитательной роли внешнего социального воздействия, А.С.Макаренко стремился к созданию условий, в которых решительное прямое или косвенное педагогическое воздействие, вторгаясь во внутренние условия, изменяло бы их, формировало внутренний мир в соответствии с общественными идеалами. Суть же морального воздействия в своеобразии созданной ситуации. В свое время А.С.Макаренко остро поставил вопрос «о проектировке» личности ребенка, о том, что обычно ожидаем, пока ученик совершит тот или иной поступок, и тогда начинаем его воспитывать. Педагогические ситуации мы определяем как преднамеренно созданные условия, в которых школьники (один, группа, класс) вынуждены принимать самостоятельные решения и действовать. При этом характер и содержание их действий подчиняется воспитательным целям. Следует рассматривать как естественно складывающиеся педагогические ситуации, так и преднамеренно создаваемые педагогом для решения воспитательных задач. Педагогические ситуации позволяют систематически, в течение длительного времени наблюдать характерные проявления личности в тех или иных условиях, получать необходимую информацию. Многократное проведение школьника через однозначные по своему характеру педагогические ситуации дает возможность более глубокой оценки тенденции развития личности и ее поведения. В этом информативная функция педагогических ситуаций. Применение в практике работы учителя педагогических ситуаций дает возможность адекватного изучения личности учащегося, поскольку они ставят школьника перед необходимостью действовать определенным образом. Педагогические ситуации могут быть созданы в любых видах деятельности и общения учащихся и органично вплетены в учебно-воспитательный процесс. Важно проведение воспитанников через разнообразные ситуации, чтобы иметь возможность изучать воспитуемых с разных сторон. Педагогические ситуации можно рассматривать как средство проведения систематического (диагностического) контроля за развитием интересов, способностей, наиболее значимых качеств. Другими словами, педагогические ситуации создают возможность для осуществления диагностического контроля за социальным становлением школьников. Педагогические ситуации могут быть использованы как средство накопления социального опыта школьников. Можно предложить учащимся для обсуждения ситуации, которые заключают в себе нравственную проблему, либо поставить их самих в такое положение, при котором требуется анализ, предвидение своего поведения, моральный выбор. Цель использования ситуации - активное изменение личности учащегося, т.е. акцент ставится на получение заранее планируемого результата. Выработанные знания и убеждения в дальнейшем будут выступать как средство внутреннего побуждения к правильному поведению. Главный воспитательный потенциал педагогических ситуаций мы видим в возможности для перевода внешних требований педагога во внутренние потребности воспитанника. Воспитательный потенциал использования педагогических ситуаций заключается именно в том, что они позволяют вырабатывать у учащихся умения переносить смысл и значение усвоенного знания в новые условия. Полученные знания о нравственности школьники применяют в конкретных, создаваемых педагогом ситуациях, регулируя свое поведение в соответствии с принятыми нормами. Педагогические ситуации могут играть большую роль в том, чтобы усвоенные знания о нравственности приобретали новое качество. Задача педагога - не простое обеспечение исполнительности со стороны воспитанников, а пробуждение более глубоких мотивов поведения, осознания необходимости и обязательности соблюдения требований, соответствующих моменту. Показателем правильности и твердости сформированных нравственных знаний, верной нравственной ориентации будут действия и поступки воспитанников в реальной жизненной ситуации. Педагогу необходимо предусмотреть возможность такой проверки, т.е. обеспечить непременное совершение поступка в реальной ситуации. Как результат ситуации предполагается социально ожидаемое, правильное разрешение выбора на основе формируемого качества личности воспитанника. Для обеспечения активного педагогического воздействия на воспитанников недостаточно использовать отдельные педагогические ситуации. Лишь систематическое использование педагогических ситуаций в воспитательном процессе позволяет одновременно воздействовать и на рациональную, и на эмоциональную сферы личности, что поможет обеспечить управление его умственным и нравственным развитием, а также является необходимым условием накопления социально-полезного опыта воспитанников. Л.Ф.Спирин, М.Л.Степинский, М.Л.Фрумкин приводят следующую классификацию педагогических ситуаций: - ситуации по месту возникновения и протекания (в школе, в семье, вне школы); - ситуации по сущности педагогического процесса (воспитательные, дидактические, учебно-воспитательные); - ситуации по взаимодействующим в них объектам и субъектам воспитания; - ситуации по заложенным в них воспитательным перспективам (стратегические, тактические, оперативные) [3. С. 12]. В своем исследовании мы построили следующий вариант классификации педагогических ситуаций: - по роду возникновения (преднамеренность или стихийность возникновения ситуации) выделяем естественные (стихийно, естественным образом возникающие в воспитательном процессе) и искусственные (преднамеренно создаваемые педагогом в воспитательных целях); - по месту возникновения (в воспитательном процессе, вне воспитательного процесса); - по причинам возникновения (изменение среды, требований, потребностей); - по изменениям в процессе реализации целей; - по конечным результатам; - по временной характеристике протекания (кратковременные, долговременные); - по характеру систематичности использования (регулярные, нерегулярные); - по характеру восприимчивости воспитанников к педагогическим воздействиям (осознанные, неосознанные); - по силе педагогического воздействия и результату педагогической деятельности (эффективные, неэффективные); - по степени вероятности возникновения ситуации (типичные, исключительные); - по игровому характеру (игровые, неигровые); - ситуации воображаемые и реальные; - социально-ролевые ситуации. В процесс преподавания дисциплин педагогического цикла ситуации могут вводиться в устной или письменной форме, с применением технических средств обучения. Анализ практики применения педагогических ситуаций показывает, что они являются своеобразной иллюстрацией к изучаемому материалу и предназначены для закрепления и углубления знаний, активизации обмена знаниями и опытом, а также могут являться самостоятельным материалом для изучения и выработки профессиональных умений и навыков. Методика решения ситуативных задач включает: ознакомление с содержанием конкретной ситуации; выяснение проблемы, подлежащей решению; самостоятельный анализ полученной информации и подготовка индивидуальных вариантов решения; предварительное обсуждение решений в подгруппах; анализ и оценка различных вариантов решений; принятие согласованного решения. Ситуация должна вызвать проблему, которую нужно решить. Ситуация должна быть предъявлена в виде объективного описания обстоятельств, включающих основные и второстепенные сведения, с отражением факторов места и времени. Студентам предлагается самостоятельно проанализировать материал, найти в нем проблему, необходимую для решения. Варианты обсуждаются в подгруппах по 3-5 студентов для выработки совместного решения. Варианты решения в подгруппах выносятся на дискуссию всей группы. Можно рекомендовать несколько вариантов проведения таких групповых занятий. Первый вариант. Студентам предлагается задание, в которое входят: описание педагогической ситуации; педагогическая задача, сформулированная на основе анализа педагогической ситуации; заранее разработанное эффективное, педагогически целесообразное решение педагогической задачи (образец). Студентам необходимо тщательно проанализировать материал, оценить эффективность предложенного решения. Второй вариант. Отличие данного варианта от первого заключается в том, что предложенные формулировки педагогической задачи и ее решения содержат ошибки. Студенты должны не просто оценить эффективность решения, но и обнаружить недостатки и указать наиболее педагогически целесообразные решения. Учебная цель при использовании этих вариантов занятий реализуется с меньшими затратами времени, но при этом утрачивается самостоятельность в творческой работе студентов. Такие формы проведения занятий эффективны на начальном этапе обучения, когда активность и самостоятельность студентов еще не высока. Третий вариант. Студентам необходимо по заданной типовой педагогической ситуации, сформулированной на основе ее анализа педагогической задаче и заранее разработанному решению педагогической задачи создать модель аналогичной ситуации и педагогической задачи, а также разработать план-модель ее решения. Назначенные преподавателем оппоненты (наиболее способные и активные студенты) в процессе обсуждения выполненного задания помогают принять наиболее оптимальное решение. Четвертый вариант. Студентам предлагается описание педагогической ситуации (студенты могут подобрать ситуацию самостоятельно), на основе ее анализа необходимо сформулировать педагогическую задачу, смоделировать ее решение, оценить его эффективность. В ходе занятия, а особенно на заключительном его этапе, целесообразно ответить на вопросы типа: «Насколько четко определены причины возникновения ситуации?», «Насколько полно описана ситуация?», «Достаточно ли полно представлены состав и источники информации на этапах выработки решения?» «Каковы основные показатели, являющиеся основой выработки решения?», «Какие другие варианты технологии выработки решения можно предложить?». Охарактеризуем формы предъявления педагогических ситуаций в учебном процессе: - фронтальная - когда одну и ту же ситуацию анализирует вся группа, предлагаются индивидуальные решения педагогической задачи, затем после коллективного обсуждения принимается оптимальное решение; - групповая - когда группу делят на подгруппы, каждая из которых вырабатывает свой вариант; - индивидуальная - когда каждому студенту предлагается ситуация для индивидуального анализа и принятия индивидуального решения педагогической задачи. Отдельные, наиболее трудные ситуации анализируются преподавателем. На основе анализа педагогической литературы и имеющегося опыта использования педагогических ситуаций в процессе подготовки учителей можно выделить различные виды педагогических ситуаций. Условно их можно разделить на две группы: 1. Педагогические ситуации, использование которых нацелено на формирование глубокого понимания содержания педагогической деятельности (прогнозирование целей, анализ информации, принятие решений и контроль), а также на расширение и углубление знаний и их систематизацию. Они предполагают анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, формирование оценочных суждений у студентов. Сюда можно отнести микроситуации, ситуации-иллюстрации, ситуации совместного анализа и оценки, ситуации-проблемы, ситуации-тесты, ситуации-образцы, ситуации-аналоги и др. 2. Педагогические ситуации, способствующие формированию профессиональных умений и навыков. Это ситуации-задания, ситуации-упражнения, ситуации-конфликты, ситуации-проблемы, ситуации выбора, ситуации-образцы, ситуации - анализ документации, ситуации с начальной информацией, ролевые и деловые игры. Представим краткую характеристику отдельным видам ситуаций. Микроситуации. Используются в качестве примеров в лекционном материале, когда требуется обратить внимание на какой-либо штрих в деятельности педагога. Требуется краткое обсуждение ситуации. Ситуации-иллюстрации. Используются для того, чтобы подтвердить то или иное теоретическое положение примером, в котором указано наличие или отсутствие основных признаков рассматриваемого явления, их взаимосвязь. Ситуации-проблемы. Создаются с целью достижения осознания обучаемыми недостаточности имеющихся знаний и умений, а также выработки правильного оценочного отношения к изучаемому материалу. Ситуации-тесты. Их использование создает возможности для выбора наиболее оптимального варианта решения проблемы из нескольких предложенных, для отработки понятийного аппарата, для сравнения и оценки различных подходов к решению проблемы. Ситуации-аналоги. Используются для того, чтобы обучаемые имели возможность по образцам предложенных преподавателем ситуаций смоделировать аналогичные на основе собственного опыта. Ситуации-задания. Содержат определенные исходные данные и требования (что сделать). Основные типы заданий: с избытком или недостатком информации в исходных данных; с противоречивыми или взаимоисключающими сведениями в исходных данных; с неопределенной формулировкой проблемы. Ситуации-конфликты. Описание ситуации содержит предельное взаимное противодействие сторон, вызванное обострением противоречия интересов, целей, позиций, мотивов, действий. Назначение данного вида ситуаций - выработка у обучаемых конструктивной позиции по отношению к конфликту, формирование стремления не избегать, а управлять на основе прогноза развития конфликта и разрешать его. Ситуация цейтнота. Используется для отработки способов действий в напряженных условиях. Ситуация характеризуется неблагоприятными условиями для принятия решений: вместо подробного описания педагогической ситуации студенты получают только краткое сообщение (сведений недостаточно), время для решения задачи ограничено. Условия ситуации цейтнота способствуют выработке умения быстро собрать информацию, необходимую для принятия решения, тренируют такое свойство, как эмоциональная стабильность. Ситуации-упражнения. Предполагают действия обучаемых по предложенному алгоритму, что способствует выработке и закреплению конкретных умений и навыков. Ситуационные задачи. Если в ситуации-упражнении обучаемые действуют по заданному алгоритму, то в ситуационной задаче студенты сами должны разработать алгоритм действий. Ситуации выбора. Использование данного вида ситуаций ставит обучаемых перед необходимостью отбора оптимального решения из нескольких предложенных с обязательным обоснованием своего выбора. Ситуации с начальной информацией. Их использование имеет целью создать возможность для обучаемых применить собственный опыт и творческие способности на основе имеющихся знаний для завершения начатой ситуации. Ситуации-образцы. В описаниях ситуаций представлены лучшие образцы опыта педагогической деятельности. Ситуации-образцы могут быть использованы в качестве иллюстраций для осмысления теоретических положений, а также как учебный материал на практических занятиях. Анализ практики применения педагогических ситуаций показывает, что они являются своеобразной иллюстрацией к изучаемому материалу и предназначены для закрепления и углубления знаний, активизации обмена знаниями и опытом, а также могут являться самостоятельным материалом для изучения и выработки профессиональных умений и навыков. Чтобы педагогические ситуации несли в себе высокий воспитательный потенциал, являясь одним из средств воздействия на формирование личности воспитанника, необходимо подготовить педагога к целенаправленной, продуманной работе по созданию оптимальной системы педагогических ситуаций в собственной деятельности.

About the authors

G. A Petrova

Nizhnevartovsk State University

Candidate of Pedagogy, Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Pedagogical and Social Education

References

Supplementary files