Email this article Use of formative assessment at foreign language classes in higher education institute
- Authors: Orekhova Y.M.1
-
Affiliations:
- Yaroslavl Air Defense Military College
- Issue: No 1 (2021)
- Pages: 74-80
- Section: Articles
- URL: https://vestnik.nvsu.ru/2311-1402/article/view/63831
- DOI: https://doi.org/10.36906/2311-4444/21-1/10
- ID: 63831
Cite item
Full Text
Abstract
The article is devoted to the problem of modernization of the education process in higher education institutes related to the implementation of the new Federal educational standard. The new educational paradigm requires searching for new innovative ways of forming of the key competences for personal and professional development. Russian scientists point to the situation in modern pedagogy when the use of innovative teaching methods contradicts traditional assessment systems. In the context of competence-based approach this contradiction can be eliminated by the introduction of new assessment methods, and then by the creation of assessment tools. The author suggests using the technology of formative assessment for the achievement of the educational and cognitive aspects of a foreign language class and the development of students’ regulatory skills. The key ideas of formative assessment technology, feasibility of its usage at foreign language classes in high school and phases of its implementation into the educational process are described in the present article. The educational and cognitive aspects are graphically presented in the system “school-university”. The educational and regulative students’ skills (self-control, self-evaluation, self-regulation) developed by the regular use of the technology at classes are listed. The author analyzes the main techniques of formative assessment technology (criteria-based assessment, comment from a teacher, mind map, self-report, feed-back), the implementation of which is thought to be the most effective at university, and give examples of their use at English classes.
Full Text
Модернизация отечественного образования заключается не только в пересмотре целей обучения и обновлении его содержания, но также в новых формах организации учебного процесса, что выражается в реализации определенных педагогических подходов и принципов обучения (методических и специфических), а также применении современных педагогических технологий. Потребность в усовершенствовании учебного процесса обусловлена, прежде всего, сменой образовательной парадигмы: в настоящий момент мы перешли от парадигмы «знаний умений и навыков» к парадигме «компетенций», которая в настоящий момент занимает ключевое место в концепции отечественного образования [10, с. 116]. По этой причине компетентностный подход является ведущим подходом, реализуемым на занятиях по иностранному языку.
Под компетентностным подходом будем понимать направленность процесса обучения на формирование ключевых компетенций, наличие которых позволяет обучающемуся решать учебные задачи с опорой на теоретические знания и жизненный опыт [7]. Реализация данного подхода предполагает изменение образовательных взаимоотношений с «субъектно-объектных», в которых педагог выступает в роли субъекта образовательного процесса, а объектом его воздействия являются обучающиеся, на «субъектно-субъектные», в которых все будут равнозначными субъектами педагогического процесса. В связи с этим необходимо обеспечить преподавателей действенными средствами преобразования «субъект-объектных» отношений в рамках компетентностной парадигмы, в том числе и при оценивании образовательных результатов обучающихся [5].
На современном этапе реализации требований нового ФГОС ВО система оценивания становится принципиально необходимым элементом как обеспечения внедрения компетентностной модели подготовки будущих специалистов, так и реализации учебно-познавательного аспекта на занятиях по иностранному языку в вузе [4, с. 103; 8; 19]. По этой причине поиск новых методов и технологий оценивания достижений обучающихся (образовательных и личностных) приобретает особую актуальность у исследователей, методистов и учителей-практиков.
Особого внимания заслуживает формирующее оценивание, под которым будем понимать процесс оценивания знаний, умений, навыков и поведения конкретного обучающегося с целью его личностного развития, устранения пробелов в знаниях и выстраивания «субъектно-субъектных» партнерских отношений для установления обратной связи [13].
Традиционная система оценивания не является эффективной, так как цель суммирующего оценивания заключается в выведении количественной отметки за работу, а не оценивании деятельности обучающегося. В свою очередь, реализация технологии формирующего оценивания (далее – ТФО) позволяет активизировать и оптимизировать процесс обучения, поскольку его основной целью является мотивация учащегося на непрерывное обучение и развитие [12, с. 117].
Под технологией будем понимать упорядоченную совокупность действий, инструментально обеспечивающих достижение запланированного результата в постоянно меняющихся условиях образовательного процесса [1; 15; 16, с. 41]. Успешность реализации ТФО зависит от строгого соблюдения этапов ее внедрения в учебный процесс образовательного учреждения (рис. 1).
Анализ работ исследователей, занимающихся проблемами внедрения данной технологии в систему отечественного образования [3; 13; 17], позволил обосновать целесообразность ее использования на занятиях по иностранному языку в вузе. Итак, она обусловлена: 1) требованиями нового ФГОС к технологизации учебного процесса; 2) возможностью интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения иностранным языкам; 3) необходимостью совершенствования регулятивных учебных умений обучаемых; 4) возможностью применения интерактивных методов и форм обучения на практических занятиях; 5) потребностью в новой системе оценивания учебных достижений обучающихся; 6) необходимостью создания собственного фонда средств оценивания учебных достижений обучающихся; 7) изменением роли педагога в образовательном процессе.
Необходимость дальнейшего развития универсальных учебных действий обусловлена преемственностью Стандартов (ФГОС ООО – ФГОС ВО). Их совершенствование продолжается в вузе: из автоматизированных действий они постепенно становятся учебными умениями, необходимыми для поддержания достигнутого на предыдущей ступени обучения уровня владения иностранным языком (А2/В1) или повышения уровня владения иностранным языком [9].
Под учебными умениями (далее – УУ) будем понимать наличие у обучающегося способности самостоятельно ставить цели обучения, искать оптимальные пути их достижения, а также умения планировать свою работу для решения учебных задач (выполнение заданий для самоподготовки, реализация проектно-исследовательской деятельности, успешное прохождение промежуточной и итоговой аттестации и т. д.). Понятие «учебные умения» может включать более широкий спектр явлений в зависимости от постановки конкретной учебной задачи. Наличие регулятивных умений самостоятельно оценивать свою деятельность необходимо для достижения поставленных учебных задач и отслеживания личностных результатов. Подобная система оценивания способствует овладению основами самоконтроля, самооценки, саморегуляции, а также взаимоконтроля и взаимооценки.
Рис. 1. Поэтапная реализация технологии формирующего оценивания на занятиях по иностранному языку в вузе
Таблица 1
Учебно-познавательный аспект в системе «школа – вуз»
Учебно-познавательный аспект | Школа | Вуз |
Учебная, воспитательная и развивающая задачи практического занятия по иностранному языку | – развитие общих и специальных УУД; – личностных и регулятивных УУД (на основе которых формулируются воспитательные задачи); – познавательных и коммуникативных УУД (на основе которых формулируются учебная, социокультурная и развивающая задачи) | – формирование учебных умений; – развитие умения самостоятельно приобретать знания; – повышение уровня учебной автономии и способности к самообразованию – расширение кругозора и повышение общей и информационной культуры |
Традиционные способы оценки и контроля, применяемые на занятиях (фронтальные опросы, тесты, ответы на вопросы и т. д.), далеко не всегда позволяют точно определить степень реализации учебно-познавательного аспекта занятия: используемые приемы не дают объективной картины, не могут служить показателем достижения предметных результатов обучения по дисциплине «Иностранный язык» и, следовательно, судить о развитии иноязычной коммуникативной компетенции.
Формирующее оценивание заключается, прежде всего, в сборе информации о личностном прогрессе обучающегося и достижении им запланированных предметных результатов обучения посредством использования разных методик. Условно его можно разделить на «неформальное», что предполагает использование метода наблюдения за обучающимися и использование письменных опросников (рефлексия деятельности, анкета достижений и т.д.) для выявления трудностей, с которыми они столкнулись, и устной оценки их деятельности, и «формальное», цель которого – оценить обучающегося количественной отметкой за эссе, монолог, проект и т. д. [20].
Неформальным оцениванием часто занимаются сами обучающиеся, что позволяет им лучше понять цель, с которой они используют язык в различных ситуациях общения, увидеть свои пробелы и совместно с учителем (или индивидуально) спланировать деятельность по повышению уровня иноязычной коммуникативной компетенции [14].
К приемам формирующего оценивания принято относить критериальное оценивание, письменный комментарий (от педагога), ментальную карту, самоотчет, письменный опросник и т. д. Дадим их краткую характеристику и приведем примеры их реализации на занятиях по английскому языку.
1) Критериальная система оценивания. Критериальная оценка применима практически ко всем видам продуктов учебной деятельности обучающихся (эссе, реферат, доклад, проект, деловая игра, кейс, отчет, портфолио, аналитический текст, отчет по практике и т. п.), как для индивидуально выполненных, так и для групповых работ.
Зарубежные ученые Dylan Wiliam и Paul Black предлагают на первом этапе работы определять намерения обучающихся и критерии успеха, затем необходимо организовать эффективную работу в классе, создать такую обратную связь, которая обеспечит продвижение обучающихся вперед, позволит активизировать работу обучающихся в парах и мини-группах [18].
Совместная разработка критериев оценивания ответов обучающихся предполагает выведение количественной отметки по критериям. Подобная процедура не вызывает дополнительных вопросов со стороны обучаемых и делает оценку более объективной и понятной для участников образовательного процесса. Пример критериального оценивания представлен в таблице 2.
Таблица 2
Критерии для оценивания устного монологического высказывания
| 3 | 4 | 5 |
Grammar and lexical mistakes | More than 5 mistakes are committed | 3-4 mistakes | 1-2 mistakes |
Spelling and phonetic mistakes | Many mistakes are committed. Cadet takes many pauses. Listeners can’t understand the meaning of words and sentences | 1-2 mistakes. Cadet takes some pauses. Listeners can understand or guess the meaning of all words and sentences | No mistakes. Cadet speaks well and loud. Listeners understand the meaning of all words and sentences |
Accuracy | Low accuracy. There are some missing important details | Some accuracy. There are mostly complete thoughts. Cadet can miss some details | High accuracy. Cadet presents complete thoughts. There are many important details |
Organization | Listeners have difficulty following work because cadet jumps around | Cadet presents the information in a logical sequence which listeners can follow | Cadet presents information in a logical and interesting sequence (according to the plan) which listeners can follow |
2) Самоотчет/Карта достижений. Ведение самоотчета или карты достижений, в которой будут фиксироваться «удачи и неудачи» обучающегося, даст представление о том, насколько хорошо он понял учебный материал, что позволит внести определенные изменения в совместную деятельность педагога и обучаемых: спланировать работу по устранению пробелов, выявить языковые и речевые аспекты изучаемого материала, нуждающиеся в дополнительной проработке, разработать задания и раздаточный материал, способствующий лучшему усвоению. Пример карты самоотчета представлен в таблице 3.
Таблица 3
Карта достижений по результатам проектной деятельности
Критерий | Да | Нет |
В ходе работы над проектом я пробовал новые вещи |
|
|
В ходе работы над проектом я добросовестно выполнял задание |
|
|
В ходе работы над проектом я работал вместе со своей группой |
|
|
В ходе работы над проектом я спрашивал, помогал и обращался за помощью к одногруппниками и преподавателю |
|
|
В ходе работы над проектом я решал проблемы разными способами |
|
|
В ходе работы над проектом я думал над целью проекта и конечным результатом |
|
|
3) Ментальная карта. Ментальная карта позволяет систематизировать полученные знания в виде схемы (схемы-рисунка, диаграммы, схемы и т. д.); это технология изображения информации в особом графическом виде [2]. Обучающийся создает ментальную карту (рис. 2) на основе своих собственных знаний и ассоциаций по изучаемой теме (чаще на итоговом занятии изучения темы, а можно попросить нарисовать ментальную карту на первом и последнем занятии по теме для сопоставления имевшихся и полученных знаний). Они могут быть нарисованы от руки, а могут быть созданы в режиме онлайн.
Рис. 2. Пример карты понятий по теме «Страны изучаемого иностранного языка. Соединенное Королевство»
4) Письменный опросник.Для отслеживания личностных результатов и эмоционального состояния обучающихся могут быть разработаны опросники, которые отражают их достижения и удовлетворенность от занятия (таблица 4).
5) Комментарий от учителя. Для мотивации обучающихся преподаватель может использовать развернутый комментарий к поставленной отметке, тем самым давать качественную оценку, перенося акцент с количественной оценки на положительные стороны выполненной работы. В таком случае даже неудовлетворительная отметка воспринимается обучающимися не так критично.
Таким образом, формирующее оценивание позволяет оптимизировать процесс обучения, так как его основной целью является мотивация на непрерывное обучение и развитие. Реализация данной технологии предполагает высокий уровень преподавания, а именно систематичную, подвижную и эффективную работу педагога. Деятельность всех субъектов образовательного процесса должна строиться на диалоге, взаимодействии друг с другом, совершенствовании полученных знаний, обсуждении проблемных вопросов и постоянной оценке собственных работ [6].
Таблица 4
Письменный опросник по итогам практического занятия
Утвеждение | Да | Нет | Комментарий |
Я считаю, что цель и задачи занятия были достигнуты |
|
|
|
Все разбираемые на занятии учебные вопросы были мне понятны |
|
|
|
Я усвоил теоретический материал занятия и смогу применить его при выполнении домашнего задания |
|
|
|
Я был включен в работу на протяжении всего занятия |
|
|
|
Я доволен результатом своей работы на занятии |
|
|
|
Формирующее оценивание не ставит своей целью выведение отметки как показателя достижения цели занятия (изучения темы или всего курса), а обеспечивает обучающимся поддержку, выражающуюся, главным образом, в обратной связи с преподавателем и предоставлении информации о его успешности на пути к достижению совместно поставленных целей [11]. Данный вид оценивания должен стать обязательным элементом полноценной системы оценивания, так как в полной мере способствует реализации компетентностного подхода и учебно-познавательного аспекта занятия по иностранному языку.
About the authors
Yuliya M. Orekhova
Yaroslavl Air Defense Military College
Author for correspondence.
Email: nikitina_89@bk.ru
ORCID iD: 0000-0002-6501-154X
PhD
Russian Federation, YaroslavlReferences
- Azimov, E.G., & Shchukin, A.N. (2009). Novyi slovar' metodicheskikh terminov i ponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow. (In Russ.)
- Balan, I.V. (2015). Ispol'zovanie mental'nykh kart v obuchenii. Molodoi uchenyi, (11-1). 58–59. (In Russ.)
- Borodkina, N.V., & Tikhomirova, O.V. (2015). Formiruyushchee otsenivanie v shkole: Uchebnoe posobie. Yaroslavl', (In Russ.).
- Zemlyanskaya, E.N. (2015). Novye formy otsenivaniya obrazovatel'nykh rezul'tatov studentov. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 7(4). 103-114. (In Russ.)
- Krupchenko, A.K., & Prilipko, E.V. (2013). Otsenivanie pri kompetentnostnom podkhode: komponentnyi sostav otsenochnoi kompetentsii prepodavatelya inostrannogo yazyka neyazykovogo vuza. Vіsnik Chernіgіvs'kogo natsіonal'nogo pedagogіchnogo unіversitetu. Ser.: Pedagogіchnі nauki, (111). 155-159. (In Russ.)
- Krylova, O.N. (2015). Tekhnologiya formiruyushchego otsenivaniya v sovremennoi shkole. St. Petersburg. (In Russ.)
- Lebedev, O.E. (2004). Kompetentnostnyi podkhod v obrazovanii. Shkol'nye tekhnologii, (5). 3-12. (In Russ.)
- Mikhailova, E.K. (2012). Sovremennye podkhody k otsenivaniyu uchebnykh dostizhenii shkol'nikov. V mire nauchnykh otkrytii, 9-2(33). 328-340. (In Russ.)
- Obshcheevropeiskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: Izuchenie, obuchenie, otsenka (russkaya versiya) (2005). Moscow. (In Russ.)
- Orekhova, Yu.M. (2016). Kompetentnostnyi podkhod k obucheniyu inostrannym yazykam v sovremennoi shkole. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik, (3). 115-120. (In Russ.)
- Orekhova, Yu.M. (2017). Ispol'zovanie tekhnologii formiruyushchego otsenivaniya pri rabote s obrazovatel'nym veb-kvestom. In Problemy nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya v Rossii: sostoyanie i perspektivy: Materialy dokladov Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Rostov n/D, 116-123. (In Russ.)
- Orekhova, Yu.M. (2018). Tekhnologiya formirovaniya sotsiokul'turnoi kompetentsii cherez primenenie uchebnykh internet-resursov pri obuchenii inostrannomu yazyku v srednei shkole: Dis. … kand. ped. nauk. Yaroslavl'. (In Russ.)
- Pinskaya, M.A. (2010). Formiruyushchee otsenivanie: otsenivanie v klasse. Moscow. (In Russ.)
- Popova, O.A., & Kanygin, E.B. (2015). Sistema formiruyushchego otsenivaniya v vuzovskom obrazovanii. Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire, (2). 245-251. (In Russ.)
- Selevko, G.K. (1998). Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii. Moscow. (In Russ.)
- Slastenin, V.A. (1997). Dominanta deyatel'nosti. Narodnoe obrazovanie, (9). 41-42.
- Fishman, I.S., & Golub, G.B. (2007). Formiruyushchaya otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchikhsya. Samara. (In Russ.)
- Black, P., & William, D. (2008). Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford.
- Johnson, K., & Porter, D. (1983) Perspectives in Communicative Language Teaching. London. https://doi.org/10.1017/S0272263100005489
- Spratt, M. (2011). The TKT Course Modules 1, 2 and 3. Cambridge. https://doi.org/10.1017/CBO9781139062398
Supplementary files
