The foreign language virtual lecture as an instrument of professional-competency formation in foreign-language teacher training institutions

Full Text

Современные тенденции в высшем образовании, диктуемые масштабными изменениями во всех сферах общества, сформировали новые представления о системе подготовки будущих специалистов. Прежде всего, это выражается в активном развитии компетентностного подхода как основы данной системы. Особенность компетентностного подхода состоит в представлении результата обучения в виде совокупности компетенций, которыми должен обладать выпускник учебного заведения. Под компетенцией принято понимать «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [17, с. 16]. Несмотря на существование базовых компетенций, которыми должны обладать представители всех специальностей, набор компетенций вариативен и зависит от конкретной профессиональной области. Применительно к профессии учителя иностранного языка выделяются такие виды компетенций, как языковая, коммуникативная, межкультурная, социальная, информационно-технологическая, методическая [17, с. 17]. Соловова Е.Н. выделяет также психолого-педагогическую, компенсаторную компетенцию, общекультурную компетенцию и личностные качества педагога [15, с. 105]. При этом «очевидно расширение репертуара профессиональных функций педагога», который «должен работать в режиме социального диалога, социального взаимодействия, уметь диагностировать образовательные потребности, возможности семьи и ребенка, согласовывать образовательные цели с учетом социального, культурного, экономического ресурсов семьи, региона, государства» [13, с. 39].

Многими исследователями подчеркивается необходимость интегрированного формирования вышеупомянутых компетенций. Так, согласно Безукладникову К.Э., Новоселову М.Н., Крузе Б.А. одним из принципов, лежащих в основе «построения образовательного процесса в вузе, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции» у будущих учителей в бакалавриате и магистратуре, является принцип «междисциплинарного единства лингвистической и методической подготовки» [2, с. 157]. Соловова Е.Н. подчеркивает, что «процесс формирования профессионально-методической компетенции будет более эффективным», если освоение студентами-будущими учителями методики обучения иностранным языкам «будет построено на основе междисциплинарной интеграции всех блоков учебных дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» [16, с. 5]. Применение интегрированного подхода позволяет оптимизировать образовательный процесс, обеспечить целостное, системное формирование профессиональных компетенций. Таким образом, изучение особенностей применения интегрированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов языкового педагогического ВУЗа является актуальным направлением научного поиска. Данное направление исследований, в свою очередь, предполагает разработку эффективных способов развития вышеперечисленных компетенций в интегрированном режиме.

В качестве одной из компетенций, формирование которой должно обеспечиваться в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, выступает аудитивная компетенция, являющаяся неотъемлемой частью коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка. Как подчеркивает Коренев А.А., «умения аудирования составляют важную часть профессионально-коммуникативной компетенции учителя и преподавателя иностранных языков. Данные умения могут позволить специалисту более качественно осуществлять коммуникацию с учащимися и их законными представителями, руководить процессами в классе и адаптировать содержание обучения, проводить мониторинг и оценивание» [9, с. 95]. Так, учитель иностранного языка активно применяет аудитивные умения в рамках общения с обучающимися в контексте урока (так называемое «классное аудирование») [9, с. 95]. Специфика данного вида аудирования, называемого также профессионально-педагогическим слушанием, подробно рассматривается в работе Ибрагимовой Л.А. и Сарапуловой А.Е. [7]. Однако, как отмечает Коренев А.А., преподаватели используют иностранный язык не только на уроке, но и за пределами класса для реализации различных профессиональных целей, что, в свою очередь, зачастую требует от них владения умениями аудирования на высоком уровне [9, с. 93]. Исследователь выделяет следующие задачи использования преподавателями профессионально-ориентированного аудирования вне класса: аудирование для отбора материала, «терапевтическое» аудирование, аудирование для профессионального развития, аудирование для административных целей [9, с. 93].

Учитывая вышесказанное, справедливо утверждать, что в образовательном процессе языкового педагогического ВУЗа развитию аудитивной компетенции необходимо уделять особое внимание. Однако, «встает вопрос о том, достаточно ли существующая система языковой подготовки учителей и преподавателей иностранного языка помогает им развить профессионально-коммуникативные умения, которые им реально требуются для успешной реализации профессиональных обязанностей» [9, с. 94]. Кореневым А.А. был проведен анализ учебников, используемых в российских вузах для подготовки будущих учителей иностранного языка. Как утверждает исследователь, результаты анализа свидетельствуют о том, что «упражнения для аудирования в этих учебниках ориентированы на обучение общим умениям аудирования и не ориентированы на контекст использования языка для профессиональных целей» [9, с. 94].

Таким образом, существует необходимость поиска и внедрения в образовательный процесс таких методических инструментов, которые смогут обеспечить:

1. во-первых, эффективное формирование навыков профессионально-ориентированного аудирования у будущих учителей иностранного языка в процессе их подготовки в ВУЗе;
2. во-вторых, формирование аудитивной компетенции в тесной интеграции с другими профессиональными компетенциями преподавателя иностранного языка.

Одним из таких инструментов представляется использование аутентичных видеолекций на иностранном языке, содержание которых соответствует профессиональной области студентов языкового педагогического ВУЗа. Ценность таких видеолекций как материала для обучения объясняется тем, что их применение в образовательном процессе не только обеспечивает интенсивную практику аудитивных умений, но за счет языкового и предметного содержания способствует формированию других компетенций, составляющих профессионализм учителя иностранного языка: лингвистической, методической, социокультурной и др.

Несмотря на потенциальную ценность данного инструмента, которая подчеркивалась в ряде исследований, существуют лишь единичные научные работы, посвященные использованию в обучении видеолекций на иностранном языке. Особенно немногочисленны исследования в данной области, связанные со сферой языкового педагогического образования. В свою очередь, отсутствие соответствующей научно-методической базы приводит к тому, что образовательный потенциал аутентичной видеолекции как материала для обучения игнорируется, и данный инструмент не находит применения в практике ВУЗов. Более активное освещение данной проблемы в научной литературе должно способствовать внедрению видеолекций на иностранном языке в образовательный процесс, что обусловливает актуальность предмета исследования данной статьи, в качестве которого выступают особенности использования видеолекции на иностранном языке как инструмента формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка. Объектом настоящего исследования является формирование профессиональных компетенций у студентов языкового педагогического ВУЗа в процессе их профессиональной подготовки. Исследование проводится с целью раскрыть потенциал использования видеолекций профессионально-ориентированного содержания на иностранном языке для формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.

Как было отмечено выше, об эффективности видеолекции на иностранном языке в качестве материала для обучения неоднократно говорили различные исследователи. Так, Князева М.А., анализируя использование видеолекций на иностранном языке со студентами технических ВУЗов, подчеркивает «высокий педагогический и дидактический потенциал видеолекции как жанра академического дискурса», который выражается в развитии «устных, письменных и аудиальных навыков межкультурной англоязычной коммуникации» у студентов [8, с. 26]. Исследование Захаровой М.В. продемонстрировало, что работа с видеолекциями способствовала «развитию языковой и социокультурной компетенций, помогла улучшить навык аудирования» у студентов [6, с. 142]. Согласно Поповой М.И., применение видеолекций совместно с проблемными заданиями на их основе обеспечивает «формирование навыков и умений всех видов речевой деятельности во взаимодействии друг с другом на базе общего языкового материала, учитывающего профессиональную направленность студентов» [14, с. 72]. Бредихина И.А., Рожина Т.Д. и Степанова О.С., исследуя использование лекций на иностранном языке со студентами уровней магистратуры и аспирантуры, отмечают, что «слушая лекцию на иностранном языке, особенно читаемую носителем языка, магистранты и аспиранты не только развивают свою иноязычную аудитивную компетенцию, но и расширяют свой научный кругозор, повышают свой интеллектуальный уровень» [3, с. 83].

Видеолекция представляет собой «разновидность лекции как вида учебного процесса, поданной в форме видеоматериала, который можно просматривать на экране электронных устройств» [19, с. 156]. Одним из важнейших преимуществ видеолекции в сравнении с традиционной лекцией является то, что видеолекция позволяет создать «эффект присутствия» для массовой аудитории [5, с. 193]. К другим важным характеристикам видеолекции исследователи также относят информационную насыщенность и сильное эмоциональное воздействие на аудиторию [1, с. 118].

В сети Интернет представлены как видеозаписи обычных очных лекций, читаемых в аудиториях университетов, так и видеолекции, созданные в специальных студиях [11, с. 54]. Кузнецова А.А. и Никишина В.Б. выделяют следующие виды видеолекций [10, с. 152]:

1. документальные (записываются в ВУЗах в обычных аудиториях);
2. студийные (лектор читает лекцию, сидя за столом и сопровождая свою речь демонстрацией наглядных материалов – графиков, схем, фотографий и т. д.);
3. постановочные (создаются командой разработчиков, включающей преподавателя-предметника, дизайнера, специалиста по видеомонтажу и т. д.);
4. слайд-лекции (набор слайдов со звуковым сопровождением в виде закадрового голоса).

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие особенности аутентичной видеолекции на иностранном языке, обусловливающие ее ценность как инструмента формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка:

• Доступность для массовой аудитории, позволяющая предложить работу с лекцией неограниченному числу студентов, в том числе для самостоятельной работы. Студенты приобретают мотивацию к последующему самообразованию с использованием доступных в сети аутентичных видеолекций;
• Достаточная продолжительность (в среднем 10-15 минут для коротких лекций, таких как лекции TED Talks, и от 30 минут и выше для обычных лекций) и информационная насыщенность, обеспечивающие интенсивную практику аудитивных умений за счет эффекта погружения в языковую среду;
• Аутентичность: студенты учатся понимать речь носителей иностранного языка во всем ее языковом, фонетическом и стилевом многообразии, а также получают возможность обогатить свой опыт в социальном и межкультурном отношении;
• Наличие видеоряда и эмоциональное воздействие на аудиторию, создающие «эффект присутствия» в непосредственном контакте с лектором. Возможность видеть говорящего также облегчает понимание иноязычной речи и таким образом способствует более эффективному аудированию;
• Монологичность высказывания: формат лекции предполагает прослушивание речи одного говорящего на протяжении относительно длительного промежутка времени. Это дает студентам возможность привыкнуть к индивидуальным особенностям речи лектора, что облегчает понимание высказывания и обеспечивает более высокую концентрацию на его содержании;
• Авторитетность и экспертность: лекции создаются и читаются опытными специалистами в области образования, что придает особую ценность содержанию материала и повышает мотивацию студентов к его восприятию;
• Академичность: данный показатель может варьироваться в зависимости от формата видеолекции и индивидульных особенностей лектора, однако можно утверждать, что практически всем видеолекциям, представленным в сети, в той или иной степени присущ научный стиль изложения материала, а также обилие профессиональной лексики. Благодаря этому студенты не только осваивают навыки академического аудирования, но и обогащают свой иноязычный словарный запас специализированной профессиональной лексикой.

В онлайн-пространстве представлено множество ресурсов, предлагающих свободный доступ к видеолекциям профессионально-ориентированного содержания на иностранном языке. Одним из таких ресурсов являются платформы с массовыми открытыми онлайн-курсами (МООК), такие, как Coursera, edX, Udacity, FutureLearn и др. Согласно отчету Class Central, одного из крупнейших агрегаторов онлайн-курсов, по данным за 2021 год около 950 университетов по всему миру предлагают свои курсы на платформах МООК. К концу 2021 года число МООК, размещенных данными университетами на различных платформах, включая курсы, планируемые к запуску, достигло 19,4 тысяч. При этом 7,4% всех доступных для прохождения курсов составляют курсы в области образования и педагогических наук (https://clck.ru/34Z8F6). Распространенным форматом представления теоретического материала в МООК являются видеолекции: курсы, размещенные на платформах МООК, «предлагают неограниченное количество аутентичных материалов, видеолекций, записанных ведущими преподавателями зарубежных университетов и колледжей» [18, с. 25]. Указанные особенности делают платформы МООК одним из лучших источников аутентичных видеолекций для использования на занятиях со студентами языковых педагогических ВУЗов.

Помимо платформ МООК, для поиска видеолекций на иностранном языке можно воспользоваться видеохостингом YouTube. В контексте языкового педагогического образования здесь представляет особый интерес официальный YouTube-канал «Издательства Кембриджского университета» – “English with Cambridge”, предлагающий множество видеоматериалов, посвященных преподаванию английского языка (https://clck.ru/34Z8CY).

Большой выбор лекций, затрагивающих множество предметных областей, включая образование и педагогику, также представлен на платформе TED Talks. Как отмечают Москвитина Т.Н., Баландина И.Д. и Юздова Л.П., «на базе лекций TED можно разработать целое занятие, направленное на формирование не только профессиональных и специальных, но и общих компетенций» [12, с. 107]. Преимуществами данного ресурса являются небольшая продолжительность лекций (в среднем 10-15 минут), а также мотивирующий к просмотру формат выступлений, заинтересовывающий слушателей с первых секунд.

Необходимо учитывать, что, хотя видеолекция на иностранном языке и создается с образовательной целью, сама по себе она не является полноценным обучающим материалом, поскольку ее изолированное использование не будет способствовать эффективному формированию профессиональных компетенций. Чтобы раскрыть потенциал видеолекции как образовательного инструмента, преподаватель должен проделать определенную методическую работу, заключающуюся в разработке специальных заданий. При этом могут быть задействованы следующие типы заданий:

1. Задания, направленные на обеспечение аудитивного восприятия текста видеолекции. Включают в себя различные задания (заполнение пропусков, множественный выбор, заполнение таблиц и т. д.), позволяющие практиковать аудитивные умения;
2. Задания, направленные на обеспечение понимания предметного содержания видеолекции. Включают задания, способствующие усвоению новых знаний по специальности (методических, психолого-педагогических и пр.), полученных в процессе работы с материалом;
3. Задания, направленные на обеспечение понимания языкового содержания видеолекции. Сюда относятся задания, позволяющие отработать лексику, грамматику и фонетику, которые представляют интерес для повышения уровня владения иностранным языком, в том числе профессионально-ориентированным;
4. Задания, направленные на понимание социокультурных особенностей, содержащихся в видеолекции. Включают задания, заостряющие внимание на социальных и межкультурных аспектах, которые могут быть замечены как напрямую в самом тексте видеолекции, так и косвенно в обстановке аудитории, манере речи лектора и т. д. Здесь также могут быть использованы задания, нацеленные на анализ личностных особенностей и поведения лектора как представителя сферы образования (манеры речи, позы говорящего, невербальных сигналов, способов поддержания контакта с аудиторией и т. д.).

При разработке заданий к аутентичной видеолекции важно помнить о том, что их цель – не проконтролировать наличие у студентов определенных навыков и умений, а обеспечить максимально эффективную с точки зрения развития профессиональных компетенций проработку материала, поэтому задания должны носить не проверяющий, а вспомогательный характер. Как отмечает Wilson J.J., автор одной из книг по методике обучения иноязычному аудированию, между обучением и тестированием существует тонкая грань. Смысл заданий на понимание аудиотекста не в том, чтобы «подловить» студентов, а в том, чтобы направлять их в процессе прослушивания. Таким образом, выполняя задания, студенты будут понимать текст все глубже и глубже [22, с. 57].

Другим условием обеспечения эффективного образовательного процесса с использованием аутентичной видеолекции является соблюдение общеметодических принципов работы с аудированием на иностранном языке. Данные принципы были заимствованы из зарубежной методической науки и предполагают обязательное наличие при работе с аудированием, помимо основного (текстового) этапа, предтекстового и послетекстового этапов [4, с. 57]. Цель предтекстового этапа – подготовка обучающихся к прослушиванию материала. Так, перед просмотром видеолекции студентам могут быть предложены задания, направленные на активацию имеющихся у них знаний по теме лекции или смежным темам. При необходимости на этом этапе также осуществляется предварительная работа с иноязычной лексикой, в том числе профессиональной, которая незнакома студентам, и ее соотнесение с понятийным аппаратом на родном языке. Послетекстовый этап, как правило, предполагает обсуждение прослушанного материала. После просмотра видеолекции можно предложить студентам поделиться своим мнением касательно услышанной информации, проанализировать свой собственный опыт в данной области и пр.

Таким образом, использование видеолекции на иностранном языке совместно с разработанными к ней заданиями, в зависимости от предметного содержания материалов, способствует интегрированному формированию у будущих учителей иностранного языка таких профессиональных компетенций, как:

1. Аудитивная компетенция как неотъемлемая часть коммуникативной компетенции (способность понимать на слух иноязычную речь, в особенности тексты профессионально-ориентированного содержания);
2. Языковая компетенция (владение фонетикой, грамматикой, терминологией и профессиональной лексикой в сфере образования и обучения иностранным языкам);
3. Методическая компетенция (знание современных методик, подходов и принципов обучения иностранным языкам);
4. Психолого-педагогическая компетенция (знание принципов обучения и воспитания, возрастных особенностей обучающихся, педагогических приемов и технологий и пр.);
5. Социокультурная компетенция, общекультурная компетенция и личностные качества педагога (знание социальных, межкультурных и личностных особенностей, характерных для профессионального поведения специалистов образовательной сферы в зарубежной культуре);
6. Информационно-технологическая компетенция (навыки работы с Интернет-ресурсами, в том числе с платформами МООК, платформой TED Talks и видеохостингами, необходимые как для самообразования, так и для осуществления профессиональной деятельности в будущем).

Из этого следует, что видеолекции профессионально-ориентированного содержания на иностранном языке обладают огромным потенциалом для использования в процессе профессиональной подготовки студентов языкового педагогического ВУЗа. Многообразие видеолекций, находящихся в свободном доступе в сети Интернет, позволяет отбирать среди них те, которые наиболее соответствуют целям обучения, и создавать на их основе обучающие материалы. Видеолекции являются эффективным инструментом развития аудитивной компетенции, в частности умений профессионально-ориентированного аудирования у будущих учителей иностранного языка в процессе их подготовки в ВУЗе. Кроме того, отбор видеолекций в зависимости от содержания и варьирование заданий к ним позволяют интегрированно формировать и другие профессиональные компетенции преподавателя иностранного языка. Исходя из этого следует, что видеолекция на иностранном языке представляет собой эффективный инструмент развития профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка. Дальнейшие исследования, касающиеся практического использования аутентичных видеолекций в языковом педагогическом ВУЗе, позволят сформировать необходимую научно-методическую базу и тем самым расширят возможности использования данного инструмента в учреждениях профессионального образования.

И так, можно сделать вывод, что выявлена тенденция к устойчивому интересу студентов к дополнительному материалу, относящемуся к профилю основного направления обучения [20].

About the authors

Liliya A. Ibragimova

Author for correspondence.
Email: laibra@yandex.ru

Doctor of Pedagogical Sciences

Alexandra E. Sarapulova

Email: AEChesnokova@yandex.ru
Russian Federation, Nizhnevartovsk

References

Supplementary files