Professional orientation of students of pedagogical universities: problem statement

Full Text

Стремительные изменения современной действительности меняют все возможные сферы человеческой жизнедеятельности, меняют и ломают привычные стереотипы социальности, ценности и смыслы, претендуя на формирование нового цивилизационного (технологического) уклада. В таких условиях многие стандартные, но жизненно важные задачи, становятся для человека трудно выполнимыми. Так, в настоящее время среди молодых людей существенно изменилось ценностно-смысловое отношение к семье, к патриотизму, к родительству, к выбору профессии. Новые условия жизни диктуют новые модели социального поведения. С одной стороны, общество, бизнес и власть понимают, что стабилизация социально-экономических отношений в стране и в мире возможна только в условиях развития российского профессионализма; с другой стороны – сам смысл трудовой деятельности у молодого поколения формируется текущим общественным отношением к конкретной профессии, доминирующими в социуме ценностями и интересами. На фоне таких известных тенденций как устаревание знаний, регулярное отмирание профессий и возникновение новых профессий, профессиональный выбор для молодежи осложняется и СМИ-влиянием, и пропагандой фрилансерства, и доминированием индустрии моды и материальных ценностей.

Анализ динамики предпочтений профессиональных выборов молодыми людьми за последние годы подтверждает высказанные выше опасения. Так, контент-анализ нескольких распространённых сайтов и блогов позволил ранжировать наиболее предпочтительные профессии в молодежной среде. Например, аналитический обзор профессионального выбора-2023 согласно блогу GeekBrains, приводит к следующему рейтингу:

• «первое место занимают IT-специалисты, к которым относятся аналитик Big Data; инженер по искусственному интеллекту; SMM-менеджер и интернет-маркетолог (в системе интернет-продажах); специалист в области информационной безопасности;
• на втором месте стоят профессии классические, сохраняющие свою актуальность: врач; косметолог; программист; инженер; логист;
• на третьем месте расположены творческие профессии: арт-менеджер; создатель подкастов» (https://clck.ru/34ZBRA). Как видно, профессия педагога не нашла достойного места в аналитическом обзоре данного блога.

Анализ материалов сайта Профгид, позволяет заключить, что наиболее популярными профессиями на сегодняшний день следует считать такие профессии, которые, во-первых, чаще всего выбираются абитуриентам; во-вторых, в которых более всего нуждаются работодатели и, в-третьих, наиболее массовые профессии. Так, в рамках первой группы профессий практически четверть века не происходит существенных изменений: абитуриенты стабильны в предпочтениях выбора экономики, юриспруденции, менеджмента. Правда, в последнее десятилетие набирают обороты профессии, связанные с информационными технологиями.

По второй позиции, по данным Минобрнауки (https://clck.ru/34ZBNJ) и Рособрнадзора (https://clck.ru/34ZBL9), также нет особых сюрпризов. Так, в «Москве и Санкт-Петербурге самыми «популярными профессиями стали «Информационные системы и технологии», «Экономика», «Менеджмент», «Информатика и вычислительная техника», «Юриспруденция». В других регионах Российской Федерации топ-5 самых популярных профессий включил следующие направления: «Информационные системы и технологии», «Экономика», «Юриспруденция», «Педагогическое образование (с двумя профилями)», «Лечебное дело» (https://clck.ru/33fkUp).

По данным РИА-новости, самыми востребованными профессиями в России в 2022 году стали IT-специалисты (с опорой на позицию, что популярность определяется противоречием между высоким спросом и недостаточным предложением). Однако, приводя список самых востребованных профессий в 2022 году по количеству вакансий, аналитики называют «следующие профессии:

• специалисты в области интернет-технологий (программисты, разработчики, веб-дизайнеры, системные администраторы, тестировщики);
• инженеры-проектировщики (конструкторы, архитекторы, дизайнеры);
• врачи (особенно узкопрофильные: кардиологи, хирурги, офтальмологи, логопеды, эндокринологи, диетологи) и медсестры;
• педагоги;
• специалисты в области маркетинга и профессиональные рабочие» (https://clck.ru/34ZBSn).

По материалам СОВКОМБЛОГа топ-10 самых востребованных профессий в России на ближайшие годы выглядит следующим образом: IT-специалисты; врачи и медицинские сестры; маркетологи; специалисты сферы образования; разработчики киберпротезов; инженеры; работники индустрии красоты; нанотехнологи; архитекторы; юристы; экологи (https://clck.ru/34ZBUA).

Таким образом, официальные и относительно официальные сайты в число популярных и востребованных молодыми людьми профессий, профессию педагога ставят на 4-5 позицию, в отличие от неофициальных, но популярных блогов и сайтов. Согласно официальной статистике, востребованность педагогических профессий подтверждается активностью абитуриентов и вступительным конкурсом, однако, по тем же официальным данным, сегодня отмечается дефицит педагогических кадров во всех регионах Российской Федерации.

По словам президента Российской академии образования, академика Ольги Васильевой, «диплом об окончании педагогического университета получает только 70% поступивших на первый курс абитуриентов, что составляет 62 720 человек, а в школы попадает и вовсе меньше половины доучившихся до выпуска, а именно – 31 тысяча молодых специалистов. В течение первых трех лет работы, не выдержав нагрузок и безденежья, педагогическую стезю бросают еще примерно 20% молодых учителей. По данным Минпросвещения, на сегодняшний день количество учителей старше 50 лет составляет 39 процентов, а возрасте до 29 лет – 5,5 процента» (https://clck.ru/YEsNs). Между тем, поясняя сложившуюся в отечественном образовательном пространстве ситуацию, Ольга Васильева подчеркнула: «…многолетние исследования постсоветского периода подтверждают, что в педагогические университеты с твердой позицией идти работать в школу и ранее поступало менее трети абитуриентов» (https://clck.ru/34ZBUA).

Таким образом, научный интерес представляет проблема профессионально-педагогической направленности абитуриентов, поступающих в педагогический вуз, ее возможная динамика в период обучения, а также поиск детерминант и условий ее развития в данный период. В попытке ответить на поставленные вопросы заключена цель данной публикации.

Собственно, понятие «профессиональная направленность» в научных публикациях встречается достаточно часто, однако единого общепринятого мнения относительно содержания данного понятия, как показал теоретический анализ, не сложилось. В русле историко-логического подхода можно заключить, что в психологию понятие «направленность личности» ввел С.Л. Рубинштейн, утверждающий, что «проблема направленности заключается в определенных динамических тенденциях, определяющих человеческую деятельность» [14]. Б.Ф. Ломов также подчеркивал, что направленность включается во все имеющиеся трактовки понятия «личность» [8]. В.С. Мерлин направленность личности также считал важнейшим личностным свойством, включающим систему мотивов, определяющих самосознание и проявляющихся в деятельности человека [10]. Несмотря на, казалось бы, различные точки зрения, направленность в целом понимается как системообразующее свойство личности, обусловливающее цели и мотивы ее активной деятельности.

Примерно в эти же годы группа ученых (Л.И. Божович и ее сотрудники – М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, Т.Е. Конникова и др. [1]), изучая иерархию структуры мотивации, предложили концепцию, в которой направленность личности понимается как произвольная иерархия мотивов, организующая поведение и деятельность человека.

В дальнейшем некоторое разночтение понятия «направленность личности» пытались преодолеть Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев. Так, Г.М. Андреева предложила рассматривать направленность личности как рядоположенное с понятием социальной установки; у А.Н. Леонтьева понятие «направленность личности» трактуется в контексте мотивационно-смысловых отношений и динамических смысловых структур личности; А.Г. Асмолов также связывал направленность личности с личностным смыслом и с социальной установкой. В современных публикациях направленность личности определяется как система потребностей, целей, мотивов и смыслов личности, которые формируются в единое целое в ходе личностного развития, а значит, направленность личности – социально обусловленное и воспитуемое качество [18].

Итак, относительно определения родового понятия «направленность личности» не обнаружено особых противоречий и в общем смысле под направленностью личности в отечественной психолого-педагогической традиции принято понимать личностное качество (свойство), включающее систему мотивов и определяющее динамические тенденции организации деятельности и поведения личности. При этом, если относительно содержания родового понятия «направленность личности» в науке не имеется выраженных противоречий, то относительно видовых понятий «профессиональная направленность» и «профессионально-педагогическая направленность» в научных публикациях дискуссия продолжается.

Профессионально-педагогическая направленность чаще всего рассматривается как частный вид профессиональной направленности, и раскрывается через «эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя»; интерес и любовь к педагогической профессии; потребность в общении с детьми; наличие педагогических способностей, др. Так, в своих работах Н.К. Степаненков под профессиональной направленностью понимает интегральное качество личности, определяющее профессиональный выбор, в соответствии с призванием и идеалами учащихся [17, с. 24]. В работа А.К. Марковой «профессиональная направленность рассматривается как интегральный результат мотивации профессиональной деятельности, выражающейся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях» [9, с. 55]. В своих трудах А.П. Сейтешев педагогическую направленность понимает как важную сторону общей направленности личности, как сложное интегрированное образование совокупности потребностей, установок, интересов, целей, идеалов, убеждений, определяющих профессиональный выбор [15]. В работах В.А. Сластенина под «профессионально-педагогической направленностью рассматривается наличие интереса к профессии, педагогического призвания, профессиональных педагогических намерений и склонностей, положительное эмоциональное отношение к детям, к родителям, к педагогической деятельности в целом» [16, с. 31]. Как видно из приведенных определений, выделение сколь-нибудь специфических дескрипторов в отношении собственно педагогической направленности сделать достаточно сложно.

Тем не менее, анализ разных определений дает право сделать некоторые заключения относительно понятия «направленность»:

• во-первых, это принадлежность к субъекту, его имманентное свойство;
• во-вторых, направленность выражает определенную активность этого субъекта (потенциальную или кинетическую) в отношении конкретного предмета;
• в-третьих, это векторность и определенность направления (на что именно направлена активность субъекта).

Поскольку речь идет о субъекте (личности), то активность и определенность его направленности определяется имеющимися потребностями в самоутверждении, самореализации, самоактуализации. Такие потребности могут быть удовлетворены в труде, в социальном взаимодействии в творчестве. Следовательно, содержание понятия «педагогическая направленность» следует рассматривать как совокупность мотивов и потребностей личности в самореализации и самоактуализации в конкретном виде деятельности, в нашем случае – в педагогической деятельности.

В поиске содержания и определения понятия «профессионально-педагогическая направленность» логично выделение каких-либо компонентов, что встречается практически во всех исследованиях. Однако, возникает некоторая сложность в определении структуры направленности. Нельзя не согласиться с Д. Колесовым, утверждающим, что «Если направленность – это наличие вектора активности, то никакой «структуры» вектор, конечно же, иметь не может» [7]. Как подчеркивает Д. Колесов, «имеющиеся примеры структуры направленности и их широкое использование в психолого-педагогических материалах следует понимать как «семантическое недоразумение», а говорить стоит не о «структуре направленности личности», а о нейропсихическом обеспечении такой направленности» [7]. Иными словами, изучение профессионально-педагогической направленности как динамического качества личности следует с позиции поиска и определения психологических механизмов и педагогических средств ее развития.

Механизмы и средства развития профессионально-педагогической направленности в системе смежных понятий.

Направленность и мотивы. Достаточно часто в публикациях направленность определяют через мотивы, мотивационную систему и совокупность мотивов. Данная позиция вполне оправдана. Поскольку направленность личности как некая потенциальная энергия может до определенного времени не осознаваться, и, следовательно, не проявляться, постольку мотивы как частные проявления направленности могут быть более диагностируемыми. «По характеру доминирующих мотивов личности вполне можно судить о ее направленности. При этом, направленность определяется личностными потребностями, а мотивами реализуется» [7, с. 12].

Очевидно, что у человека может быть множество мотивов как стабильных, так и ситуативных, которые в совокупности образуют некую динамическую мотивационную структуру личности. Динамика этой структуры определяется степенью удовлетворения мотивов: по мере удовлетворения одних мотивов, возникают следующие. Следовательно, направленность стоит отнести к некой базовой характеристике, относительно стабильной и продолжительной в процессе развития личности. Кроме того, направленность как вектор может определять и степень удовлетворения мотивов, и возникновение новых мотивов. К примеру, Б.Ф. Ломов подчеркивал, что некоторые мотивы могут быть весьма динамичными и ситуативными, а другие являются относительно устойчивыми и, по-видимому, определят направленность [8]. Следовательно, изучение мотивов как психологических детерминант, в том числе мотивов выбора педагогической профессии, могут пролить свет на наличие и развитие профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога.

Направленность и склонность. Как подчеркивает Д. Колесов, данные понятия семантически близки, однако, склонность носит частный характер, а направленность – обобщенный. «Склонность, подчеркивает Д. Колесов, скорее, предпочтение личности при прочих равных возможностях. Склонность касается разнообразного множества вещей («и-и» - вкусы, характер выбора…). Направленность более жесткое, альтернативное в выборе («или-или») свойство личности» [7]. Нам, в рассуждениях о педагогической направленности импонирует вывод Д. Колесова, что «вероятно, не может быть нескольких направленностей личности, в то время как несколько склонностей у личности может быть вполне» [7]. Следовательно, изучение выраженных склонностей обучающихся, актуализация данных склонностей может детерминировать развитие профессионально-педагогической направленности. К таким склонностям (при этом, не обязательно жёстко связанных с педагогической деятельностью) могут быть следующие: склонность к общению, к помощи, к социальному взаимодействию; к познанию, к работе с детьми, другие.

Направленность и профессия. Известно, что направленность как вектор определяет активность той или иной предпочитаемой деятельности. То есть, человек выбирает те виды деятельности, которые связаны с его интересами, потребностями, склонностями, способностями, возможностями, что в совокупности и выражается направленностью личности. Следовательно, изучение профессиональной направленности личности логично осуществлять в дихотомии «удовлетворенность и самореализация – неудовлетворенность и отсутствие самореализации». Таким образом, направленность на профессиональную педагогическую деятельность целесообразно рассматривать с позиции потребностей в самореализации с показателем удовлетворённости от данного вида деятельностной активности.

Итак, психологическими механизмами развития профессионально-педагогической направленности могут выступать система потребностей и мотивов к педагогической деятельности, склонность к определенному виду деятельности, наличие удовлетворенности от данного вида деятельности.

Обращение к педагогической литературе позволяет выделить самые разнообразные аспекты в исследовании профессионально-педагогической направленности: содержания и структуры; этапов становления и логики развития; уровней сформированности и методов диагностирования; критериев оценки сформированности и условий коррекции. Вместе с тем, вопрос условий и особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности студентов в период их профессионального образования, необходимый для определения средств развития профессионально-педагогической направленности, остается нерешенным, что доказывается в том числе и официальной статистикой дефицитов в кадровой политике в области педагогического труда.

Эмпирическое исследование было осуществлено на базе ФГБОУ ВО «РГПУ им. А.И. Герцена», в котором приняли участие 62 студента Института педагогики в период обучения со второго по четвертый курс. Методами исследования стали качественный анализ эссе; анкетирование, опрос по стандартизированным методикам «Изучение мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир, модифицированной А. Реаном [2]; «Изучение направленности личности» В. Смекала, М. Кучера (модификация ориентировочной анкеты Б. Басса) [12]; опросник Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности учителя» [13], беседы. Для выявления возможной динамики и определения факторов развития профессионально-педагогической направленности исследование осуществлялось в продолжении двух лет с 2020 по 2023 год. Первые диагностические процедуры с обучающимися были проведены в начале второго года обучения - в сентябре 2020 года, последние – в марте 2023 года.

В теоретической части в качестве основных психологических механизмов развития профессионально-педагогической направленности обоснованы система потребностей и мотивов к педагогической деятельности, склонность к определенному виду деятельности, наличие удовлетворенности от данного вида деятельности.

Для оценки мотивационного комплекса в отношении профессионального выбора применялась методика «Изучение мотивации профессиональной деятельности» К. Замфир, модифицированная А. Реаном. Как известно, согласно данной методике, мотивационный комплекс оценивается по соотношению трех видов мотивации – внешней положительной, внешней отрицательной и внутренней мотивации. Обработанные результаты показали, что оптимальное сочетание мотиваций (ВМ > ВПМ > ВОМ), где внутренняя мотивация преобладает над внешней положительной и внешней отрицательной, показали только половина (31 человек); остальные респонденты продемонстрировали самые различные варианты. Полученные результаты говорят не только о несформированности профессионально-педагогической направленности, но и о стихийности, случайности профессионального выбора у почти половины студентов 2 курса в целом.

Оценка склонности к педагогической деятельности происходила в системе индивидуальных и групповых бесед. Опираясь на определение, данное рядом исследователей, где «Склонность к труду педагога понимается как предрасположенность личности к педагогическому труду, формирующаяся в результате активизации самостоятельного овладения трудовыми навыками, связанными с потребностями, интересами, ценностями воспитания и обучения» [11], со студентами была проведена беседа, результаты которой фиксировались в протоколе. Студенты второго курса, в основном, связывали свои интересы к педагогической деятельности с уже имеющимся опытом работы вожатыми, волонтерами, с потребностями в общении с детьми, с потребностями оказания помощи людям и передачи им знаний. В начале второго курса студенты демонстрировали уверенность в своих силах: им казалось, что они уже знают все о педагогической работе. По оценке ответов можно заключить, что 87% (54 студента) имели высокий уровень склонности к педагогической деятельности; остальных можно условно отнести в группу сомневающихся, неуверенных в своем профессиональном выборе.

Для предварительной оценки профессионально-педагогической направленности студентам было предложено написать эссе «Почему я выбрал профессию педагога» с целью выявления основных детерминант профессионального выбора. Качественный анализ студенческих эссе показал следующие результаты: 37 студентов (около 60%) подтвердили осознанный профессиональный выбор. Приведем некоторые выдержки из студенческих работ.

«Я всегда знала, что хочу помогать людям»; «я не сомневалась в выборе помогающей профессии»; «мой выбор был продиктован опытом работы с детьми в школе, в оздоровительных лагерях, в клубе во дворе, с братьями и сёстрами. Мне всегда нравилось чувствовать себя нужной»; «Чтобы стать успешным в социально-педагогической профессии, человек должен обладать определенным набором морально-нравственных качеств. Поскольку меня всегда волновал вопрос социальной и гуманистической справедливости, для меня выбор профессии был очевиден» и т. п.

При этом, значительная часть второкурсников (около 40%) показала неуверенность своего профессионального выбора, сомнения в готовности к педагогической работе: «Не уверена, что буду работать педагогом, особенно, социальным. Мне просто нравилось писать в тетрадях красной ручкой, нравилось ставить оценки»; «Никогда не хотела стать учителем, пока не появился в школе учитель французского языка, и я буквально влюбилась в эту профессию. Но не поступила на французский язык»; «Я никогда не знала, кем я стану. Этот вопрос был всегда острый и болезненный для меня. Когда я прошла профориентационное тестирование, то с удивлением узнала, что мое призвание должно быть в работе с людьми, детьми. Еще, несколько сомневаясь в своем призвании, я прошла большое количество диагностических процедур, результаты которых подтвердили мои склонности, но не интересы. Тогда я занялась изучением себя и поняла, что психолого-педагогическое направление мне подходит: я как минимум, смогу разобраться в себе» и т. п.

Также для оценки профессионально-педагогической направленности была проведена методика «Изучение направленности личности» В. Смекала, М. Кучера (в модификации ориентировочной анкеты Б. Басса). Данная методика позволяет определить общую направленность человека – направленность на себя, направленность на взаимодействие, направленность на задачу. Обработка эмпирических данных показала, что доминирующей направленностью в группе студентов 2 курса является направленность на себя (около 45%) как выраженная озабоченность собственным благополучием, личным успехом, стремление к лидерству и превосходству. Направленность на взаимодействие показали 27% обучающихся, которых можно охарактеризовать как стремящихся к общению, к благоприятному климату, готовых работать в команде и т. д. Почти 28% студентов характеризуются деловой направленностью – направленностью на задачу, на процесс, на решение трудных ситуаций, на собственно деятельность.

Таким образом, можно заключить, что на втором курсе говорить о сформированной профессионально-педагогической направленности не имеет смысла, что не более половины студентов можно оценить как направленных и мотивированных на педагогическую деятельность.

Второй задачей, решаемой в рамках данной публикации, является определение возможных условий и средств развития профессионально-педагогической направленности у студентов в период профессионального образования. В рамках решения этой задачи тем же самым студентам, спустя два года, было предложено написать эссе «Формирование образа моей будущей профессии». Остановимся на выдержках из работ студентов, умышленно разделив их на две группы. В первой группе сочинения студентов, твердо осознающий свою профессионально-педагогическую направленность. Кроме того, контент-анализ текстов позволил выделить и детерминанты развития профессионально-педагогической направленности.

«Когда у нас начался курс по психологии, я поняла, зачем я сюда поступила! Вот оно – мое! Я начала много читать по психологии, металась между различными направлениями, пока не поняла, что мое призвание – помогать людям, оказавшимся в трудной ситуации и помогать, опираясь на научные достижения»; «Для меня главным образом будущей профессии стал школьный психолог как образ таинственной, прекрасной профессии, помогающий людям стать счастливыми. Я разочаровалась в обучении на третьем курсе. Но потом мы вышли на практику и все вновь стало важным, таинственным, волшебным! Я счастлива в своем выборе!»; «Образ моей будущей профессии сформировался только к 4-му курсу. Пройдя практику в различных учреждениях города, я поняла, что именно мне нравится в этой работе, и в какой области мне бы хотелось развиваться. Для себя рассматриваю сферу индивидуальных консультаций, тьюторства, сопровождения детей с ОВЗ, нейроотличных детей с СДВГ и РАС»; «И хоть я мечтала стать психологом, к 4 курсу я поняла, что данные две профессии (педагог и психолог) можно совмещать, а это для меня большое счастье – иметь возможность учить детей и помогать им в процессе социализации»; «В учебное время мы пережили многое – карантин, дистанционное обучение, события, связанные со спец. операцией в Украине – все это выбило меня из активной студенческой жизни, но позволило найти в себе новый таланты – занятия наукой в университете позволили мне углубиться в проблему профориентационной работы и понять, как помочь таким же как я – тем, кому сложно сделать выбор»; «Мой профессиональный выбор, наверное, не был случайным. Результат теста на профориентацию подтвердил, что мне идеально подойдет профессия человек-человек. Семья поддержала и помогла точно определиться с направлением, также на формирование образа педагога повлияли мои мама и бабушка с педагогическим образованием и стажем более 20 лет»; «Я с детства знала, что буду педагогом. Моя учительница сумела разжечь огонь любви к детям с раннего возраста» и т. п.

Итак, анализ текстов позволяет выделить в качестве детерминант развития профессионально-педагогической направленности, следующие: содержание образовательных дисциплин; образ и личный пример учителя, педагога; просоциальная мотивация и высокая социальная значимость профессии; аксиологическая актуализация, осознанность и рефлексия целей и задач профессиональной деятельности; активная научная студенческая деятельность, педагогические практики, семейные династии.

Вторая группа примеров включает выдержки из работ студентов 4 курса как утвердившихся в неправильности своего профессионального выбора, так и разочаровавшихся за период обучения: «Вся моя семья была уверена, что я продолжу традицию работников железной дороги. Но, включившись в работу школьного ученического самоуправления, я разрушила династию. А дальше – успешное участие в олимпиадах, активная деятельность в школьной жизни, победы в конкурсах не дали шанса в сомнении выбора будущей профессии – естественно, Первый педагогический. Однако период обучения меня разочаровал. Наверное, сейчас уже я не готова стать педагогом»; «Я много смотрю фильмов и читаю книг о своей будущей профессии, однако, мне все равно чего-то не хватает для образования, для того чтобы успешно работать. Я планирую продолжить обучение»; «…спустя четыре года обучения я поняла, что социальным педагогом я не смогу стать из-за неустойчивого эмоционального состояния, которое мешает не только жизни, но и обучению, а тем более – работе»; «Ещё с самой школы у меня очень много раз менялся выбор моей будущей профессии. Много раз я проходила профориентационные тесты, и результат во всех всегда был один и тот же — творческие профессии и профессии, связанные с помощью людям. Поэтому после школы я осознанно поступила на социального педагога (насколько осознанно это может быть в 17 лет). Учась сейчас на четвертом курсе по специальности, в которой я себя не вижу, мне хочется скорее закончить университет»; «И вот уже как 4 года я учусь на помогающую профессию, не совсем то, что я себе представляла, но лучше, чем ничего».

Разумеется, важным вопросом является вопрос числа студентов, разочаровавшихся в будущей профессии в конце обучения. Для определения объективного количественного показателя, эссе были анонимными, что позволило определить, что из 62 студентов 4 курса, 24 человека не планируют работать социальным педагогом или педагогом-психологом. Также был проведен опросник Рогова «Оценка профессиональной направленности личности учителя», согласно которой большинство студентов 4 курса склонны к ролям «организатор» и «коммуникатор» (23 и 22 человека соответственно), 9 человек доминирующей ролью показали роль предметника и 8 человек – роль интеллигента. Повторная диагностика профессионально-педагогической направленности по методике В. Смекала, М. Кучера, напротив, показала положительную динамику. Так, направленность на себя показало только 7 студентов 4-го курса; направленность на взаимодействие 40 студентов и направленность на задачу – 15 студентов, что, безусловно, говорит о росте именно педагогической направленности за период обучения.

После первого курса 87% студентов имели высокий уровень склонности к педагогической деятельности и около 60% сделали осознанный профессиональный выбор, что, как выяснилось, не гарантирует устойчивой мотивации к реальной педагогической деятельности, так как на 4-ом курсе 24 человека (то есть 38%) не планируют работать социальным педагогом или педагогом-психологом.

Таким образом, результаты исследования подтвердили с одной стороны – нестабильность профессиональной направленности, с другой – очевидную возможность ее развития в период профессионального образования и позволили определить основные психологические механизмы и педагогические средства ее развития.

Во введении к данной статье уже приводились слова О. Васильевой о тенденции нестабильности ситуации с кадровой политикой в педагогической сфере. Действительно, по материалам исследований Э.А. Гришина в конце 1990-х годов, примерно 40% обучающихся в педагогических вузах не имели выраженной и устойчивой педагогической направленности [3]. Следовательно, профессионально-педагогическая направленность как динамическое личностное качество, отзывчивое к внешнему воздействию, представляет научно-исследовательский интерес в части психологических механизмов и детерминант развития и становления; в части возможной управляемой динамики в процессе профессионального образования; в части поиска условий и средств, оказывающих существенное влияние на развитие данного качества.

Вопросы об особенностях развития профессионально-педагогической направленности, о условиях и средствах, обеспечивающих гарантированное развитие данного качества у обучающихся, по-прежнему остаются открытыми в педагогической науке. Вместе с тем, на сегодняшний день, пожалуй, доказано, что данное динамическое личностное качество может и должно развиваться в процессе образования. Так, в исследовании В.И. Долговой и А.А. Нуртдиновой подтверждается, что «профессионально-педагогическая направленность личности развивается в учебном процессе» [4]. Следовательно, необходимо обоснование педагогических средств и условий развития профессионально-педагогической направленности. В рамках данной статьи выявлены основные детерминанты, которые могут быть положены в основании педагогических средств и условий, а именно: содержание образовательных дисциплин; образ и личный пример учителя, педагога; просоциальная мотивация и высокая социальная значимость профессии; аксиологическая актуализация, осознанность и рефлексия целей и задач профессиональной деятельности; активная научная студенческая деятельность, педагогические практики, семейные династии. Также профессионально мотивирующее и направляющее значение имеет, согласно другим исследованиям, непрерывной характер педагогической практики, актуализация ценностно-смыслового содержания преподаваемых дисциплин, контекстность и современность образования; участие студентов в научной, творческой, помогающей, волонтёрской деятельности, квазипрофессиональная деятельность в период обучения. Разнообразная деятельность в период обучения будет способствовать планированию профессиональной карьеры.

О. Васильева, также полагает, что проблему развития профессионально-педагогической направленности, а значит и дефицита педагогических кадров можно решать только комплексно: повышением престижа профессии, качества образования и условий труда учителя, но прежде всего подуманной системой профессиональной ориентации школьников (https://clck.ru/33HXuh).

Е.А. Колесникова в своей работе также обосновывает возможность развития профессионально-педагогической направленности у студентов педагогически университетов за счет включения их в активную предпрофессиональную деятельность; к осознанию и принятию профессиональных функций и ролей в ходе решения учебно-профессиональных задач; разнообразия содержания, форм, методов обучения; методического сопровождения процесса развития профессионально-педагогической направленности студентов [6].

Результаты исследования позволяют заключить, что профессионально-педагогическая направленность является динамическим личностным качеством, в качестве детерминант ее развития определены следующие: содержание образовательных дисциплин; образ и личный пример учителя, педагога; просоциальная мотивация и высокая социальная значимость профессии; аксиологическая актуализация, осознанность и рефлексия целей и задач профессиональной деятельности; активная научная студенческая деятельность, педагогические практики, семейные династии.

Профессионально-педагогическая направленность студентов педагогических университетов может и должна развиваться в образовательном процессе весь период обучения, появляется необходимость в поиске совершенствования и создания новых инновационных моделей [5] для формирования готовности к профессиональной деятельности. Студенты осваивают знания, приобретают умения, формируют первичные профессиональные навыки – все это способствует развитию знаний о профессии педагога. Следует усилить ценностную, смысловую составляющую содержания образовательных дисциплин, модернизировать содержательную составляющую заданий педагогической практики, согласовать их с требованиями профессионального стандарта педагога, обеспечить студентам возможность занятий научно-исследовательской деятельностью, привлекать их к творческим и исследовательским лабораториям на кафедрах, организовать непрерывную квазипрофессинальную и волонтёрскую деятельность. Важным аспектом для развития профессионально-педагогической направленности является контекстность содержания профессионального педагогического образования.

В условиях снижения популярности педагогической профессии у современных молодых людей следует активизировать и профессионально ориентационную работу в школах.

About the authors

Anna V. Kandaurova

Author for correspondence.
Email: kandaurova@list.ru

Doctor of Pedagogical Sciences

References

Supplementary files